关系正义视域下教育优质均衡的发展图景，本文主要内容关键词为：视域论文,图景论文,正义论文,关系论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
如何实现教育正义、促进每一个学生自由全面发展是我国当前教育改革基本的价值诉求，教育学者对此做了大量理论探讨和分析，比较一致的观点是教育特别是基础教育必须均衡发展。伴随着义务教育的实施和真正免费时代的到来，教育如何遏制日益严重的不公、实现均衡发展成为社会的焦点问题。显然，由于现实的复杂性和人们的期待存在差异，均衡发展成为一种理想的状态和不断追求的目标，它总是相对的、流变的，相对于一定区域内的经济、社会整体发展状况而言，绝对的教育均衡带有乌托邦色彩，不可能形成人人同意的均衡发展状态。但这并不妨碍在共同的价值追求方面保持一致，即教育均衡本质目标应追求一种优质和谐的教育图景，那么，何谓优质的教育均衡状态？何以描绘已经进入实践领域的教育优质均衡发展的图景？本文试图在关系正义的视域下予以解读。
一、配置正义是实现教育均衡发展的初级举措
当前，由于受经济现状、政策导向、经费投入、地理位置、教师自身素质、学生来源等诸多因素影响，教育的非均衡发展日趋明显，而且不公正的程度越来越严重。具体表现在城乡、地域和区位的不同学校之间以及学校内部等诸多方面。在治理教育因诸多历史和现实原因导致的严重失衡和不公中，当前主流理论界认为，公正的实现主要是社会制度安排问题，是权利、自由、财富、机会等基本善在社会成员之间如何配置的问题。譬如，当代影响最大的哲学家罗尔斯在《正义论》中阐述道：“正义的对象是社会的基本结构，即用来分配公民的基本权利和义务、划分由社会合作产生的利益和负担的主要制度圈。”[1]他对社会如何分配正义提出了两个著名原则：第一个原则：平等的基本自由原则。每一个人对于一个与所有人同样的自由之安排相容的、完全足够的平等的基本自由之安排都拥有相同的不可剥夺的权利；第二个原则：社会和经济的不平等应该满足两个条件：他们所从属的公职和职位应该在公平的机会平等的条件下对所有人开放(公平的机会平等原则)；它们应该有利于社会之最不利成员的最大利益(差别原则)。[2]由此，越来越多的学者提出实现社会公正，就是要通过调节主要的社会制度，实现配置公正。在教育领域，主要表现为师资、办学条件、经费投入等教育资源配置的正义，罗尔斯正义原则体系贯彻在当前的教育中就要求：(1)不论民族、性别、宗教、社会出身、地域、财产等身份背景如何，人人享有平等的不可剥夺的受教育权利和机会；(2)鉴于现阶段优质教育资源的稀缺性，应该公平公正公开地仅按照个人能力、分数、努力程度等非天赋因素进行分配，同时对可能的“最少受惠者”，必须通过政策倾斜或物质资助予以差别对待和积极的补偿。
当前国家教育政策导向是教育资源公平配置，实现公共教育服务均等化，具体举措包括：坚持公共教育资源向农村地区、贫苦地区和薄弱学校倾斜，大力推进农村合格学校建设，实施各类薄弱学校支援工程，加大对农村学校和城市薄弱学校的财政扶持和转移支付力度，组织和协调发达地区对口支援欠发达地区，调整区域教育布局，改善薄弱学校、实施小班化教学，规范办学行为、制止择校，逐步缩小城乡、区域和校际之间资源条件的差距，同时在区域内部实施教师工资统筹、教师校际流动、强校合并弱校、扩大优质学校规模、招生名额均等分配等手段，以此大力促进基础教育均衡发展。这些措施“旨在缩短师资水平的校际差别，并形成一种传、帮、带、比、学、赶、超的教育发展，从而不断扩大优质教育资源。”[3]
这些教育均衡发展措施都取得了重大成效，教育公共服务趋向均等化，教育不公的现状有了明显好转，但凭此彻底解决教育的不公和非正义却勉为其难。这是因为，这些旨在实现教育均衡发展的策略和手段，其思路一般是：既然以前城乡二元格局、重点学校政策、教育发展理念等的偏误导致了教育发展的不均衡，使得好者愈好、差者愈差的局面形成，那么为了扭转这种趋势，就需要实行统一的“国民待遇”，同时对农村学校、弱势学校、学校中的弱势群体等进行多种形式的资源补偿，让每个学校都有充分发展的物质条件和经费投入。但这些手段追求的主题是教育发展所依凭的外部的权利保障、机会均等、资源配置均衡，解决了人人有学上，保障了公平的受教育权利的问题，实现了教育初级均衡，但源于其视域的局限和偏颇，并不能一劳永逸地解决人人上好学的问题，即每个学校的特色发展与质量优越，达成每个学生全面自由个性化发展的理想，而这才是符合教育均衡发展本真精神的诉求。
当前，对农村地区学校和城市薄弱学校的倾斜和扶持力度持续加大，长三角、珠三角等许多发达地区在教育资源配备和投入方面已经实现了初级均衡，教育不公正的现状已经获得初步改善，教育的初步均衡发展格局已经实现，但不可否认的是，根本的突破仍未实现，质量不均衡、择校、高收费等弊病仍盛行，而且由于过于强调配置平均化，导致了强弱合并优质教育被“稀释”、薄弱学校趋向增多、强制流动教师“水土不服”积极性低落、潜质高的学生难以个性化成长等新的问题，而且，由于观念的严重误导，少数地方教育均衡发展的举措甚至导致差校仍差，好校被折腾差的“劣质均衡”现实，因为举措的实施者往往关注可以量度的“数字”和“文本”的表面均衡，而置学校现实境况和自主发展意愿以及教育促进每个学生自由全面发展的精神诉求于不顾。显然，教育实现优质均衡发展的理想需要在新的理论视野中被重新审视。
二、教育优质均衡：配置正义的局限及关系正义的提出
在已经实现教育分配公平、基本实现初步均衡的条件下，教育均衡发展应向优质化前进，努力实现更高层次的均衡，其核心在于从教育的资源配置正义进入到教育内部关系正义，强化学校的内涵发展和特色发展。具体来说，旨在解决日益严重的择校问题的教育资源配置公平并不一定能实现人人上好学的预想，优质学校的生成是多种因素共同合力的结果，学校发展的物质条件充沛并不一定产生高质量的教育结果，即培育出素质高、全面发展的学生，甚至奢侈豪华的物质条件反而有可能对育人事业产生负面作用。所以，教育均衡发展的理论视域有必要从分配正义转向更多关注关系正义。
教育资源配置问题属于分配正义的范畴。“分配正义指社会利益和社会负担的合理分配。”[4]仅从分配正义方面不能解决教育优质均衡发展，从而实现人们的理想预期。资源配置均衡后的教育发展格局是值得期许的追求，但并不是我们的终极理想。众所周知，培养人、促进人的自我实现是教育的核心目的和使命，是教育育人精神的具体诉求。教育资源的配置仅是实现这一目的的部分条件但远非充分条件。即便实现了教育资源投入方面的均衡，每个学校教育质量的差异仍然巨大，无法实现结果均衡，而这才是根本的问题。即教育是否使学生成为了其所可能成为的人。“教好每一个孩子”，是作为“结果公平”或“实质公平”意义上的教育公正，在此意义上，“教育公正的标尺是个体发展上的公正。”[5]其追求的是个体潜能最大限度的发展。怎样从初级均衡发展为确保个体全面而最大程度发展的优质均衡？有学者指出，在人人获得受教育权的保障之后，教育优质均衡发展就是一个新的发展目标。“基础教育优质均衡发展是在资源均衡的基础上追求质量的优良，是基于资源均衡的质量均衡。基础教育优质均衡的第一要义是均衡，核心是优质，基本要求是学校的内涵发展，根本方法是区域优质教育资源的共享。”[6]
由此，尽管在部分经济发达、教育资源充沛的地区已经实现了教育均衡发展的第一步，即教育资源配置方面初级的均衡。但正如200)6年世界发展报告《平等与发展》所指出的，教育机会的“不平等程度在世界各地也一直在下降，在多数国家内部和大多数国家之间，不平等程度都在下降，这也是一个良好的变化趋势，但学校教育质量依然令人担忧，因此现在还没有理由自满自足。”[7]
因而，在当前以均衡发展推进教育公平的背景下，教育均衡发展实现的初步条件是教育资源配置的公平。但配置的公平远不是我们追求的目标，认为每个学校都获得较好的办学条件、优良师资等，就能实现教育促进每个人全面自由成长的目标并不现实。办学条件、师资配备等外部优质资源的供给，并不必然达成人人全面充分发展的教育理想；这种理想的达成或许需要的仅是合格的甚至是简陋的办学条件。充分的教育资源保障是教育质量持续提升的外部条件，但资源投入与教育质量并非线性的比例关系，当资源投入达到一定标准和水平后，教育质量的提升就依赖于发展理念、学校风气、管理模式、师生主体性等。一定的教育资源投入保障是学校办学质量优越的前提，但显然不是唯一因素。抗战时期西南联大办学的成功就是明显的实例，其在办学条件极为艰苦情况下却拥有卓越的办学质量、名师荟萃、人才辈出。当前，在初步均衡已经实现、优质均衡成为追求的发达地区，基础教育均衡发展主题的转换势在必行，即从分配正义置换为关系正义。
三、关系正义：教育优质均衡发展的图景描绘
在教育资源均衡配置主导的政策环境下，事实证明，即使社会公正地分配了教育外部资源，人人上好学的教育理想并不一定能够实现，昭示我们需要用新的思维方式去看待教育不公平的问题。“教育中实质公正的获致需要分配公正与关系公正同时良性运行。”[8]有研究认为，应以关系正义补充与纠正分配正义，并指出关系正义是“有关社会关系的本质和排序的问题，包括在宏观和微观上的主导社会成员互相对待的正式和非正式的规则。”[9]
无论是从社会的要求，还是从教育内部和个体发展来看，教育均衡发展的目的都在于促进每个人的全面自由发展、成为具有独特个性和价值的人。所以，“均衡发展当树立‘育人为本’的教育发展观，把教育发展的重心转向教育内部，转向人本身，在教育过程中把人的全面发展放在中心地位，全面提高人的素质。”[10]对此理想图景，可以借鉴最近在西方新近兴起的关系正义理论。
关系正义论的学者认为，正义不但是有关程序和有关分配领域的问题，而且还是有关社会关系的本质和排序的问题，包括在宏观和微观上的主导社会成员互相对待的正式的和非正式的规则。[11]由于人的本质是社会关系的总和，关系中的位置决定了每个人生存状态的迥异。关系正义论更关注的是一种人际互动层面的社会关系正义。从关系的角度去定位正义，能够看到一些在分配的视野中没有考虑到或者忽视了的问题，照顾到社会不同群体的多样化诉求和需要。
那么关系正义意蕴何在？从关系正义论去分析社会不公平现象最具代表的学者之一——美国的艾利斯·马瑞恩·杨提出了多层次的概念架构，认为当代社会不公的现象是可以归因为“压迫”的存在所致，杨从否定性的角度将不正义大致界定为五种形式：剥削、边缘化、暴力、文化帝国主义以及无权。[12]她以其“差异的公民资格”与“差异政治”而独具特色。从对罗尔斯为代表的自由主义普遍公民资格的批判出发，她说明了自由主义普遍公民资格如何忽略或至少是回避了差异及差异群体的权利要求。她以差异的公民资格为切入点，揭示出政治哲学之差异正义的根本理论诉求，这不仅为女性、少数族裔等差异性群体争取自身权利指明了方向，也试图以另外一种新的视角，即公民资格的理论视角，冲击传统意义上普遍主义的正义理解。[13]
在杨的运思逻辑中，当前主流话语对正义的关注聚焦于分配，而这种分配模式的正义论却不能彻底地反省到非正义的不同面向，诸如决策结构和程序、劳动分工以及文化等方面的不正义处于分配正义框架之外，所以，在承认分配正义有其必要性的前提下，杨批判性地指出应以压迫和支配作为考察非正义的起点以转换正义的话语，尤其是从对分配模式的关注转到商讨与决策的参与程序上。就正义的社会条件而言，它必须能满足所有人的需要，并使所有人实践他们的自由；这样正义要求所有人能表达他们的需要。[14]关系正义在教育领域中能否找到借鉴的空间？这个问题实际上是要验证关系非正义现象在教育领域中是否存在。其实，杨本人在描述“压迫”时已经提到了许多发生在教育领域的关系正义问题，譬如她认为教育和标准化考试起到一种代理人的作用，其评判表面上宣称价值中立和客观公正，本质仍然是一种占统治地位阶级的价值在起支配作用。[15]关系非正义在作为宏观社会组成部分的教育领域中表露为：
(1)剥削：在校际之间，重点学校通过占有优质教育资源，引诱或误导学生择校、转学，而弱势学校资源供给不足，生源流失，质量越来越差，这是对弱势学校的一种隐性剥削。在学校内部，主课对副课的挤压，老教师对年轻教师的排斥，优秀学生、经济条件优越的学生通过占有优质的微观资源而使得后进生、经济条件差的学生机会缺失等，都是一种剥削。
(2)边缘化：重点学校人才济济、生源充足、门庭若市，而薄弱学校师资低劣、生源不足、门可罗雀，在学校格局中不断被边缘化。学校内后进生由于个人能力不足、身体缺陷、成绩不好等被剥夺发展自己多种素质的机会，从而在学校中容易处于边缘化的地位。
(3)无权：由于等级区隔以及符号资本占有的薄弱，弱势学校和处于弱势地位的学生在关涉自身合法权益方面往往处于无权地位，更容易遭受各种打击、压制、遗弃等，他们的正义的合理诉求往往得不到伸张，没有权力行使自己的力量。
(4)文化帝国主义：在校际之间，城市学校、优质学校往往有权订立教学及学业标准，农村学校和薄弱学校的声音却被压制。考试总是以城市学校、重点学校学生的学习状况为标准，导致薄弱学校、农村学校学生处于劣势，被贴上落后、无能等标签。作为一个群体，他们的文化一般不为人知或被重视，他们对公共领域的教育事务的表达几乎没有被倾听的机会。
(5)暴力：这在学校之间和学校内部都较为常见，为了利益的争夺，学校与学校之间存在的各种形式的恶性竞争、互相拆墙、散布流言、诬陷、打报告等，学校成员之间的欺凌、羞辱、监督、使役、控制等行为都是或显或隐的暴力行为。
这些问题基本不属于分配正义的范畴，由于差异存在的永恒性，其根本解决途径也不在于物质资源对所谓弱势群体的倾斜和补偿，而在于关系正义视域下的教育优质均衡图景的建构，即为了制止教育中各种形式的“压迫”和“控制”，必须反对一元化的价值崇拜以及在其控制下的“被优质”和强制均衡，反对通过人为“规划”破坏学校原有发展生态和文化，要求充分尊重弱势和边缘群体的价值、提倡和谐共生、承认差异、促进多元的发展思路，认同适合的就是最好的价值理念，为每个学生的自由成“人”提供环境支持和多种选择，强调基本合格基础上的个性化发展。
教育优质均衡发展图景达成的基本思路是：首先，必须拒斥一统性的价值预设，消解当前流行的“压迫”性教育符号，促进以差异和多元价值为核心文化的生成。“压迫”性符号有“重点”、“三好”、“×星级”、“一流”、“优秀”、“名次”等，这些符号往往故意抬高符号占有者的荣耀感，贬低无法占有者的尊严和价值感，造成人为的区隔、分级、排斥和歧视，并且通过频繁考试、评比、奖惩、登记等方式不断“制造”教育中的弱势、边缘、卑微、落后群体。优质化的教育不应通过设定一个终极目标从而规限每个人的“方圆”，例如，迫使每个成员都追求所谓优秀、向成为三好学生、学习模范、榜样和标兵、重点学校等方向“跋涉”，过度竞争恰恰导致教育的严重不均衡、教育精神的背离、教育生态的破坏。其次，教育是成“人”的事业，人的自由本性要求教育发展的自由，政府的强制措施只能限于提供公平的教育资源配置和正义的制度环境，但不应事无巨细地包办“均衡发展”(如实践中的强制学校合并、教师流动、禁止择校等“拉平式”举措)，因为政府没有充分的“知识”让教育优质化，这只能依靠学校基于自身的独特性自主生成。哈耶克曾言：“人对于文明运行所赖以为基的诸多因素往往处于不可避免的无知状态，然而这一基本事实却始终未引起人们的关注。但是值得我们注意的是，尽管以完全知识(perfect knowledge)预设为基础而展开的关于道德问题或社会问题的讨论，作为一种初步的逻辑探究，偶尔也会起些作用，然而欲图用它们来解释真实世界，那么我们就必须承认，它们的作用实在是微乎其微。”[16]所以，唯一可行的是通过教育自由制度的建构和保障使得每个学校在发展中生成特色，每个教师在成“人”中自我实现，每个学生在成长中形成个性。最后，关系正义视域中的教育发展核心要求通过逐步建立承认差异、尊重多元、倡导共生、和谐互动的教育理念和制度，追求“各美其美，美人之美，美美与共，天下大同”的美好图景，抛弃人为分割优与劣、好与坏、先进与落后并迫使后者“被优秀”的做法，以此保障教育中的弱势和边缘群体遵照自由意志“优质化”和谐实现自我价值和意义的合法诉求。
综上，在教育的资源配置均衡基本实现后，教育的优质均衡就成为核心任务，其核心在于确立“尊重关怀共同体中每一个成员”的关系正义观，在不同学校以及学校内部之间构建和谐正义、尊重差异、生态导向的主体间关系。它不是要千校一面、平均发展、同步调前进，而是要充分创造条件鼓励不同学校结合自身实际，创造性地探索让学生自由成长、自我实现的发展道路，最终实现特色发展、健全发展、整体提升，让教育中的生命个体幸福自由地栖居在学校中。人的多样化个性成长和发展才是教育的核心和根本追求。教育优质均衡能否实现，最终依赖于受过教育的人的发展质量状况及自主发展理想的达成，而不限于各类可以考评和量化的数字和成绩的“优质”化。因此，关系正义视域中的教育优质均衡发展以促进每一个人的个性化发展为核心理想，抵制教育中的排斥、羞辱、压迫、控制、贬低等非正义现象，尊重学生个体“独特的形态”，尊重具体个体生命的独特性、完整性。促进教育优质均衡，使得每个学校都成为特色鲜明的优质学校是全体教育工作者的重要责任。关注具体个体生命，把学生自由全面发展置于最高位置是优质均衡的理想图景。