论诠释与过度诠释——哲学解释学视野下的教育改革反思，本文主要内容关键词为：解释学论文,教育改革论文,视野论文,哲学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40-02 文献标识码：A 文章编号：2095-8129(2014)04-0015-09 教育作为复杂的社会性活动，本身表现为立体、动态的交往场域，其内部诸要素如教育者、受教育者、教育文本等，构成错综复杂的交往关系。当前，教育改革的实质乃理顺这些关系，形成动态、良性的教育交往。实现这一点固然需要诸多条件，如必要的时间、空间及其他物质乃至精神的投入，但渗透于教育场域中的诠释精神及诠释活动却是不可或缺的关键条件。作为当前教育改革的理论基础，它推动着教育交往的现实展现与动态展开，不同的诠释主旨会使教育改革带有迥然不同的烙印及精神指向。当前，哲学解释学作为指导我国教育改革的精神支柱被广为接受，但在其诠释理论为教育改革注入活力的同时，也暴露出由于追求过度诠释而导致教育交往关系异化的弊端。澄清哲学解释学诠释理论的实质、分析教育场域中合理诠释的内涵与边界、克服教育改革中的过度诠释倾向，具有相应的理论价值与现实意义。 一、哲学解释学视野下的教育场域 诠释学是沟通文本与主体的意义之学。任何社会性交往都依赖于交往主体对交往对象的诠释。在教育场域内，这种交往主体与交往对象的关系表现为教育主体与教育文本的关系。教育主体表现为多种存在方式，它可能以个体人的方式存在，也可能以群体人的方式存在。教育文本的构成同样极为复杂。当前，教育理论界倾向于把教育文本与课程乃至教材等同起来的观点有失偏颇，是对教育文本的狭隘理解。实际上，教育文本所包含的内容要广泛得多。例如，在师生交往的角度，教师或学生都可以作为文本或互为文本而存在。正是在这个意义上，诠释学对教育理论建构与实践操作的指导和渗透是全方位的，不同时代的诠释理论所倡导的诠释精神用之于教育会使其表现出迥然不同的价值追求与运作方式。 (一)哲学解释学溯源及基本精神 解释学理论可谓源远流长，我国文化史上的“六经注我，我注六经”即表达出相应的诠释旨趣与原则。但是。作为一门系统理论，解释学却根植于西方。“解释”一词源于希腊语Hermnia，意指为宙斯传消息的神。就其原初内涵而言，解释学致力于指导宗教经典或法律文献的诠释，尤其是指导《圣经》和其他基督教经典的文献学诠释。“早期诠释学的基本目标就是通过对圣经文本(以及相关法律文本)的语义学和考古学之分析，使读者能够领悟其中隐含的上帝的意旨。它努力把自己建构成一种正确解释《圣经》的技术。”[1]此时，诠释主体只能是以教皇为代表的神学精英，他们是广大教众的“牧羊人”，以《圣经》为核心载体，诠释并传达上帝的旨意。更进一步讲，即便是这些人也不可以妄断神意，他们必须追求诠释意义与上帝意旨的无条件接近并最终完全符合，这是诠释的出发点与最终归宿。此时，《圣经》所承载的真理的客观性与绝对权威性不容置疑。 至19世纪，德国哲学家施莱尔马赫才从方法论的高度阐发“诠释”与“理解”的应有之义，使解释学渐为系统并成一门学说——古典解释学。狄尔泰秉承施莱尔马赫的解释学精神，并使之进一步丰富。他们主张，诠释的根本在于揭示活在文本作者心中的原则或观念，诠释的目的在于克服错误、摆脱偏见、理解作者原意。这正如施莱尔马赫所论述的那样，诠释的实质是“通过受控制的、方法论的思考而把一切异化的以及导致误解的东西——由时间距离、语言用法的变化、词义以及思维模式的变化等引起的误解一一排除掉”[2]。需要指出的是，这种古典解释学所倡导的诠释原则与主旨在今天仍有其影响，当代美国哲学家赫斯即继承并发扬了这种“作者原意论”的观点。赫斯提出：“文本的重要特点在于可以从它分析出不是一种而是多种各不相同的复杂的意义，而其中只有作者的意义才具有这种拥有统领一切意味的确切资格。因此，我们应该尊重原意，将它视为最好的意义，即最合理的解释标准。”[3]在赫斯看来，“只有作者的原意即‘客观的度’才是衡量理解文本是否合法的唯一标准，只有寻找到这种客观的已经存在着的作者原意，理解与解释才能是充分有效的，否则对意义的阐释将是非法的。”[3] 20世纪，解释学发生了根本性转向，由认识论的解释学转向本体论的解释学。哲学解释学由此诞生，其代表人物有海德格尔、伽达默尔、利科等。此时，“解释学不再是研究我们怎样理解文本、历史或人物传记，而是领悟只有通过理解才能存在的那种存在者的存在方式，理解是‘此在’(Dasein)存在的方式”[4]。海德格尔关于解释学的如上定位被伽达默尔进一步加以明确。他提出，诠释绝不是制定一组解释规则，它应该是人类生存状态本身。解释学的视野此时已拓展到关于各种诠释现象的基本条件，任何诠释都是基于某种历史“偏见”之下诠释者与文本之间的流动。这样，诠释所依据的前提——诠释主体的“先见”或“偏见”——被完全赋予正向价值并被置于本体的高度，它是“此在”在理解前已先行被历史的、文化的语言和“此在”以前的经验、习惯所规定了的，这为文本意义的开放性与诠释主体的创造性开拓了无限空间。“没有‘成见’，理解就可能成为一种泛公众化现象。而‘成见’的存在，就为富有个性化的异质阅读理解提供了前设，为意义的生成提供了可能。”[3]同时，哲学解释学还充分肯定诠释的动态生成性。伽达默尔指出：“每个时代都必须以自己的方式理解被传递的文本，文本的真正意义，正如它对解释者诉说的那样，并不依靠作者和他的最初的读者的偶然联系……文本的意义，不仅仅是偶然而是经常超越作者。这就是为什么理解不仅仅是一个再现而是一个生成的活动。”[5] 基于对哲学解释学源流及基本观点的简要梳理，本文认为，传统教育场域渗透着以施莱尔马赫、狄尔泰等为代表的古典解释学精神，而以伽达默尔等为代表的哲学解释学的主旨却是现代教育所依托的基本精神之所在。在我国审视传统教育、倡导现代教育的今天，后者成为教育改革的理论依据，全面渗透于教育场域之中，有其必然性。 (二)哲学解释学导引下的教育解放 教育的根本精神是解放还是规范，这是极为复杂的理论问题，本文无意就此作深入讨论。但本文坚持的是，面对现实教育的规范过度以致沦为规训的现实，面对由此而生的教育组织的失活力运作状态，面对教育各要素之间通过规训性的刚性磨合而促成的教育交往，在哲学解释学所倡导的“诠释”原则指导下，张扬教育中的解放精神有其现实意义，我国当前的教育改革的根本指向即依托于此。 1.受教育者的解放 在日常教育场域内，较之于教育者，受教育者总是处于被管理的地位。这既体现在课堂内，也体现在课堂外；既体现在学习过程中，也体现在日常生活中。应该说，教育中必要的管理不可或缺，但一旦这种管理沦为管制，无论用怎样的词如“教导”、“指导”、“引导”等委婉表达这种管制，受教育者的诠释权力、诠释意识与诠释能力等被全面压制已成事实，工业化时代的现代教育即鲜明地表现出这种压制。且不说受教育者在教育过程中的时间安排、空间定位被外部力量生硬地分割与拼接，作为生命存在的受教育者，很多最为基本的表达亦在这种场域内消失殆尽。教育场域内受教育者表现出的被动、机械、刻板甚至呆板等诸多表征都与其诠释能力被剥夺、诠释意识被压制等密切相关，究其内在的观念支持，则是充斥在教育场域中的传统“诠释”观，即受教育者的“理解”即是接受一元化知识乃至教育意义。在这种观念之下，即便在实际教育或教学实践中，各种名之为“启发式”的教育教学方法、设计等层出不穷，但所有这些释放受教育者生命能量的教育在一元化教育意义的至高原则之下，都显得苍白无力。 哲学解释学的“诠释”观念从根本上颠覆了传统意义上对“诠释”的看法，它张扬新的学生观与知识观，促成了受教育者的解放。此时，受教育者真实的存在与其进行的诠释对象互为表里、同为一体，其历史性存在被凸显。伽达默尔指出：“无论是解释者还是被解释者，都内在地处于历史性之中，真正的理解不是去克服历史的局限，而是去正确地评价和适应它。”[6]更有一些激进的哲学解释学的代表人物如巴特等，完全站在“读者”(教育场域内表现为受教育者)的立场坚持文本“意义”的开放，提出“在文本之内，只有读者在说话”。这样，受教育者对教育文本所进行的诠释必然会带有鲜明的个性色彩与鲜活的生命气息。一直以来，必欲除之而后快的受教育者的“偏见”甚至“错误”不再被视为反常的东西，反而成为教育意义创造性生成的必备前提。诠释过程中，束缚受教育者的诸多外部“标准”以及“作者之原意”等观念的至高无上地位被撼动。此时，受教育者的诠释欲望得以点燃，诠释行为被激活。更为本质地讲，受教育者的真正自我被全面解放出来。现实教育中，充满活力的课堂教学、充满智慧的文本解读等，都是受教育者获得解放的明证。 2.教育者的解放 解放教育者似乎是一个十分悖谬的假议题。表面看，现实教育场域中教育者总是扮演着支配与控制者的角色：宏观方面，教育管理权、教育文本的诠释权等“归于一身”；微观方面，教学目标的制定、教学内容的选择与解读、教学结果的评定等都由教育者把控。但是，一旦透过这种外部表象，把教育置于近现代工业化的社会背景之下，就会发现教育者所“享受”的自由都是被虚化了的。在大工业生产中，“当设计师、细微动作研究人员以及科学管理人员进一步剥夺了工人思维及自由行动的权力以后，工作就变得越来越带重复性，而无需动脑筋。生命被否定了，人的控制、创造、好奇心与独立思考的需要被遏制了”[7]。带有大工业生产特质的近现代教育同样全面束缚着教育者的身心。在教育场域，教育者充其量也只是教育流水线上的工人而已，这既表现在长时段如从初等教育到高等教育的教育流程上，也表现在短时段如一学年、一学期甚至一节课的教育流程中。在这样的教育场域内，教育者从根本上既不拥有教育文本的解释权，也不拥有教育结果的裁决权。其宣讲的教育之“道”不是教师之“道”，而是“权威”之道，是精英文化之道，是意识形态之道。站在哲学解释学的诠释立场，此时教育者并未生存于自我之中，不是作为“此在”参与着教育活动，而是作为被异化的存在参与其中。 哲学解释学所倡导的诠释精神消解了教育者的被动式存在。海德格尔指出：“解释绝非对呈现给我们的事物的无假设理解，理解都是在解释者清楚但又不能言说的假设指引下做出的。”[8]对于教育场域中时刻进行诠释活动的教育者而言，其独特性即存在于这种“不能言说的前提假设”之中。这种假设生成于每个教育者独特的文化积淀与不可替代的心路历程。也可以说，这种假设存在于教育者个体的历史性之中。“理解的过程，实际上是读者从自己的历史性出发去解读文本，并在与文本的思维性沟通中形成文本意义的过程，简言之，理解的过程也就是意义的创生过程。”[1]教育诠释过程中，对教育者作为历史性存在的推崇以及对生发于这种历史性存在之中的内在假设的倡导，使教育者的诠释上升到教育者本身存在的高度。此时，其做出的理解与诠释不再是外部指令下的被动演说，更不是鹦鹉学舌，诠释过程中各种技巧的运用也不再是顺应外在教育意义下的被动卖弄。此时，教育者进行的诠释已升华为本体论意义上个体生命的鲜活表达。这样，教育者在与其他教育因素如受教育者或教育文本交往的过程中，不再囿于源自外部力量的解读或安排，而是主动地发挥自身被解放了的力量与智慧，创设各种教育情景，并推动教育过程中创造性的“涌现”。课堂教学中出现的很多生动活泼、寓知识性与审美性于一体的教学行为即是教育改革浪潮中最美的浪花，它昭示了被解放的教育者个性化的教育或教学表达以及创造力的释放。 3.教育文本的解放 在教育场域内，教育文本最为基本的载体是承载教育内容的课程或教材。根据古典解释学的诠释主旨，“文本的意义就是作者的原意，因此对作者所处的历史语境的强调就成为客观解释的出发点，语法解释和心理解释成为重返历史语境、直达作者内心的有力方法。”[6]这种精神渗透到教育场域，就是课程或教材文本的意义一定要立足“作品”的原作者。而在现实教育或教学活动中，这种作者的所谓“原意”被固化在教学大纲所厘定的结论上。此时，教育文本的意义被束缚在特定的意义点上，失去了任何的发散空间。哲学解释学依据自身的诠释原则直接挑战如上观点，把教育文本的意义从如上束缚中解放了出来。伽达默尔强调：“文本的意义超越它的作者，这并不只是暂时的，而是永远如此的。”[9]这种观点在激进解释学代表人物德里达那里得到更为鲜明的表达。德里达指出，文本就是文本，是完全自我指涉的，它并不表示某个实在、真理、意义的在场，“文本之外，别无他物”。对于以上表达，尤其是德里达对于“文本”的观点，笔者并非全然苟同，但从字里行间，笔者仍然感受到其对于传统诠释观下固化教育文本意义之状态的强烈冲击。教育文本的意义正是在这种冲击之下得到充分释放的，文本在重复诠释过程中充分展现出“溢出效应”。这种溢出效应表现为在诠释过程中，文本的意义不断溢出固定的“点”，生发出新的理解与解释。当前，教育场域中对地方性知识的体认、对校本课程的提倡、对评价之情景性与形成性等方面的理论张扬与实际践行，无不显示出教育文本意义的解放。 二、教育场域中的过度诠释 合理的“诠释”是教育交往不可或缺的条件，但一旦把不乏偏激的哲学解释学视域下的“理解”之精神发挥到极致，就会出现偏离教育精神的过度诠释。其突出表现即是： (一)诠释主体的失中心 哲学解释学的产生意味着解释学重心的偏移，即由认识论意义上的解释学转向本体论意义上的解释学。从解释主体的角度，这种偏移表现为极端的“读者中心”倾向。海德格尔是解释学发展史上第一个真正意义上“读者中心”的倡导者，他完全切断诠释意义与作者的联系，突出诠释主体的历史性和“此在”性。伽达默尔对此进行了进一步发挥。对于通过诠释重建作者原意的观点，伽达默尔批驳说：“这实际上是历史主义的天真的假定，即以为我们必须置身于当时的时代精神中，我们必须以它的概念和观念，而不是以我们的概念和观念去思考，并以此追寻历史的客观性。”[10]这种对文本本身历史性与客观性的全然否定，意味着任何读者都能够作为诠释主体对文本进行相应的诠释。被认为危害理解的“读者历史性”及“先入之见”等，必然成为决定文本意义的根本因素。这种指向运用于教育场域，即是教育中任何人都有权力扮演诠释主体的角色。例如，在教学过程中，面对教材，每一个学生都可以也应该基于自身的“个体性”、“历史性”、“先见”等，对教育内容做出个体化诠释，并生发出相应的教育意义。至此，教育中人人可为解释主体的格局相应形成。就师生两大群体而言，这种诠释观既不完全承认教师作为诠释主体的中心地位，也不承认学生群体作为诠释主体的中心地位。如此，教育场域中的诠释主体呈现出散乱化的失中心状态。这里无意在方法论、心理学等层面完全贬斥受教育者做出主动诠释。但是，笔者认为，每一个个体均可作为诠释主体的本体论追求，在教育中确有导致诠释主体失中心之嫌。仅从教育者和受教育者谁更应作为教育文本诠释主体的角度而言，教育的特定社会功能决定着受教育者的诠释主体地位必须受制于特定的社会和受教育者自身等条件。例如，特定的社会制度会对教育中诠释主体的确认有所限制。另外，生成于特定历史与文化之中的教育文本本身所具有的丰富内涵，也使教育中的每一个体未必能担当起诠释主体之责。在特定教育情景下，理解者囿个人理解力而基于一些无关宏旨的信息对文本做出“望文生义”的诠释，即是理解主体失中心的结果。 (二)诠释意义的极端开放 诠释意义的极端开放表现于完全否认文本意义的客观性与确定性，追求文本意义的动态性与多样性。文本是解释学的核心概念之一，其意义的性质与呈现方式亦是解释学所关注的焦点。“解释学追求对意义的把握，它怀疑在每一个文本背后都隐藏着一种需要我们唤醒的沉默的声音。”[11]对文本内部“沉默的声音”即文本内在确定性意义的怀疑，使文本意义完全失去了附着点，此时，文本的意义域完全敞开。德勒兹、德里达等在这一点上表现得更为激进，把诠释过程完全等同于重新创造的过程。德里达指出：“重复(repetition)并非对书的重新复制(reissue)”，“重复其实是‘第一书写’(this repetition is the firstwriting)，它决不让自己被压抑在或封存于‘书卷’之中。”[12]当前，教育场域内极力主张课程的情景性、形成性等，其理论支持即在于此。 对于诠释意义是否确定、客观的问题，中外哲学史、教育史历来争论不休，各不相让，本文不拟在此做出评判。对于哲学解释学的诠释观强调文本意义的开放，本文也不主张不加分析地断然否定。但是，此精神用于教育场域，引发对教育文本意义形成性、动态性的全面推崇亦是不争的事实。实际上，且不说哲学解释学关于“诠释”的观点本身有失偏颇，即便其表达被视为至理(实际上不现实)，知识论意义上的文本开放与教育学意义上的文本开放亦并不同义。在教育学意义上，教育文本意义的开放有其边界，其开放空间与程度比普遍意义上文本的开放空间与程度要小得多。也就是说，在教育场域内，作为教育文本载体的课程与教材等所蕴含的知识有其层次性。仅以布鲁姆关于教育目标分类学的理论为例。布鲁姆把知识划分为三大领域，即认知、情感、动作技能，在认知领域，知识又被划分为六个层次，即知识、领会、运用、综合、分析、评价。这说明，任何教育文本都承载着不同层次的知识。就其意义而言，不同层次下，文本诠释的开放亦具有迥然不同的宽广度，甚至在相应的层次上，也应当恪守确定性与封闭性的原则。例如语文教学中，对于特定文学作品的诠释至少存在两个层次的意义把握问题：对于最为基本的字词句的读与写等方面的诸多知识而言，其诠释开放程度较低，有时候根本不需要开放；而对于作品的思想阐释、审美等层次上的意义，其开放度则大得多。即便如此，受制于文化背景或意识形态等因素，此层次上的意义开放仍会受到限制。所以，置时间、地点、知识类型等于不顾，把普遍意义的文本开放原则绝对性地运用于教育文本的诠释中，必然意味着诠释过度。这可能会生发出一些创造性理解，但同样也可能产生无价值的空泛议论。 (三)诠释前提的错位 任何诠释都会依托特定前提，诠释标准、理解行为本身及最终意义都会因为前提预设不同而不同。根据经典解释学的诠释原则，诠释能够进行并完成的前提有三：其一，诠释意义的确定性与客观性；其二，诠释主体之“先见”的合法性；其三，诠释主体的“此在”生存状态。诠释追求的是摆脱偏见、认识真理，表现为人类认识发展史上的“符合论”。哲学解释学完全颠覆了如上前提，片面张扬诠释意义的流变性，同时基于诠释主体的自我存在而对其“先见”价值进行至上定位。海德格尔明确提出，解释学“不再是一种神学的或哲学的注释的方法论，甚至不是精神科学(人文科学和社会科学)的方法论，而是一种对存在的具体的、特定情境的、历史的、语言的和动态的(适应时间变化)在此之在的昭示性理解”[13]。在伽达默尔看来，读者的历史性及其承载的“先入之见”的合法性不容怀疑。文本赖以栖身、诠释赖以展开的语言本身就蕴含于传统之中。当诠释在语言之中展开时，“先见”已经不可避免地渗入其中。这种“先见”在教育场域内即体现为教育者或受教育者自身的历史积淀、认知结构等。哲学解释学对诠释前提的如上定位运用于教育场域，则表现为对受教育者本真“存在”的前提性推崇，即对教育文本解读权力的先在性占有与诠释意义失客观性的预设。根据哲学解释学的诠释原则，“先见”非但不能避开或清除，反而值得倍加珍视。其被定位为创造性教育意义生发的基石。本文无意完全抵制如上观点，但是需要强调的是，如果不加分析地彰显受教育者“存在者”的地位并置其于诠释前提的地位，不加分析地赋予受教育者的“先见”以诠释的充分条件，就意味着本体论意义上的“先见”与教育场域中的“先见”被画上等号。这隐含着对诠释前提理解的错位。第一，这种对“先见”的定位无视教育这一社会活动的特殊性，它与特定时代、社会、群体、阶级乃至种族的利益紧密结合，其中诸多“先见”一旦越出一定范围，则可能成为真正的偏见；第二，这种前提定位无视教育尤其是学校教育这一特定场域中人的特殊性。对于教育者而言，它是特定政治利益的化身，是特定文化的代言人；对于受教育者而言，其特殊的年龄、阅历、社会角色等，也决定着其“先见”并不一定符合教育的追求。对具有如上特质的“先见”的无原则推崇，其结果即是教育场域中过度诠释的泛滥。 三、消解过度诠释中的教育之道回归 以哲学解释学的“理解”观导引富有活力的教育以克服现实教育的僵化值得倡导，但需要注意的是，其指导失当亦会因教育场域中过度诠释的泛滥而导致教育秩序紊乱。理智地认识诠释与进行诠释，回归教育之道，是当今教育改革深化的关键。 (一)过度诠释导致教育基本定位出现偏差 可以从教育与社会关系的角度分析教育的基本定位。教育与其所处社会的关系极为密切，具体言之，教育受制于政治、经济、文化等因素是定位教育的根本。所以，社会对教育存在着根本性规约。这种规约可能是直接的，也可能是间接的；可能具有强制性，也可能具有非强制性。这意味着，面对社会诸要素，教育场域内的诠释自由时刻受到规限。它反映在现实教育教学中即是无论教师还是学生，其拥有的诠释自由存在明确的边界。例如，面对课程中隐含的意识形态问题，任何社会制度都不会允许教育场域内的诠释随意而为。社会主义国家如此，资本主义国家亦然。即便不涉及意识形态问题，鉴于文化的继承性及其在特定时空与族群中的相对稳定性，教育场域中的诠释也会受到相应限制，有时这种限制还会相当严格。“文化图式简单来说，就是一个群体信以为真的价值和规范的整体，这个整体相对稳定地存在着。中国的教育实践者会把学生尊敬教师看做是‘天经地义’，而美国的教育实践者则会把学生大胆挑战、质疑教师看做是一种良好的教学秩序的结果。两个不同时空中的社会事实从自然本体上当然是具有相对性的，然而不管是对某个中国教师而言，还是对某个美国学生而言，前述‘社会事实’则几乎是确定无疑的，任何对之的挑战都会让他们感觉到不安。”[14]哲学解释学所倡导的诠释精神无疑忽略了教育的社会制约性，诠释主体的失中心固然张扬了教育自由的精神，但这种自由一旦过度，就会使教育陷入孤影自恋之境。诠释意义的过度开放意味着教育文本意义相应确定性的迷失，文本作者的完全退隐更加剧了这种倾向，而对表现为“先见”的诠释前提的极端推崇也不符合教育生活的现实。概言之，所有这些都从根本上违背了教育的社会属性，使教育游离于社会控制，呈现出自由自足的乌托邦色彩。这种取向上的偏差在我国教育史上曾经体现在“教育万能论”、“教育救国论”等诸多思潮之中，并被教育实践证明为定位的偏差。当今，秉承过度诠释精神下的教育导向与上述诸多教育思潮片面定位教育的精神实质上有相通之处。 (二)过度诠释导致教育交往关系紊乱 教育者、受教育者、教育文本三者之间的关系是教育场域内的根本性关系。过度诠释的精神以及张扬知识的绝对主观性、个人存在意义上的绝对自由等，扭曲了如上关系。教育者与受教育者总是处于矛盾状态，并争取着各自的诠释权力。当前，教育改革的主导声音即是消解教育者的所谓诠释“霸权”，张扬受教育者的诠释权力。在这一过程中，过度诠释原则所倡导的对受教育者诠释权力的过分注重，使之正急剧向受教育者方向偏移从而出现了诠释权力的“学生中心”倾向。双方交往中，过分突显学生的声音已使教育者在很大程度上不得不放弃很多应然的教育或教导权力。很多教师反映不能或不敢正常地管理学生以维持教育秩序，即是过度诠释原则下两者关系异化的明证。 受教育者与以教育内容为核心的教育文本之间存在着两种性质的关系，即知识授受型关系与意义建构型关系，任何偏于两种关系之一的倾向都意味着受教育者与教育文本之间关系的异化。如上两种关系隐含着迥然不同的知识论前提：前者张扬知识的客观性与教育意义的确定性；后者张扬知识的主观性、流变性、情景性等。本文无意在此断然判定两种知识观孰优孰劣，但就客观现实而论，后者却是当前教育改革的主导性知识观。支持这种知识观的理论基点之一即是哲学解释学的诠释观。伴随过度诠释精神的深入，教育改革中出现了片面强调知识的形成性、情景性及主观性的倾向。此时，“文本可能性的意义世界是由前理解和语言这种本体论因素所限定并通过效果历史所调和，在解释者和本文视野融合的动态过程中不断呈现的，并且具有一种永不完成的特殊性，因此是生成着的。文本不是一位在场的对话者，而是一位不断显现的问题的提问者。”[3]在这种观念之下，受教育者与教育文本之间的知识授受型关系被毫不留情地斥为“陈旧”、“落后”、“反教育”等。进而，两者之间建构性关系的价值被无限放大。当前，“建构”、“生成”、“情景”、“关联”等教育理论书写与实践的泛滥表达即证明了这一点。 (三)消解过度诠释回归教育之道的思考 教育场域中出现的过度诠释是对本来即偏激的哲学解释学的理解原则偏激吸纳的结果。消解教育场域中的过度诠释应当立足澄清教育文本的性质、生存论意义上的教育主体、教育场域中的先见等诸多问题，以理智的教育定位确定教育中诠释的方向、力度、广度与宽度。 1.理智分配教育场域中的诠释权 哲学解释学从人的生存论意义层面定位诠释的价值与作用，把诠释放在人类认识整体发展史上，这种定位无疑拓展与提升了人的诠释自由权。但是，人类社会实践活动中，一般意义上的诠释权力与教育这一特殊实践活动中的诠释权力并不等同。在教育中，诠释权力应当赋予真正意义上的教育主体。“主体和客体的关系(包括价值关系)是在人的实践的、感性的活动中形成的。离开人的实践的、感性的活动，就无所谓主体、客体及其关系(包括价值关系)。”[15]所以说，离开具体的教育实践活动确定诠释主体，实质上是不理智的。在教育这一特殊的社会实践活动中，诠释主体只有具备系列条件才能被赋予诠释权力，以担负起教育诠释之责。这些条件包括：首先，拥有明确的教育愿望与意识；其次，目的性明确，即在教育场域内，对特定教育活动所追求的最终目标有深刻的理解与洞察；第三，拥有相应的知识与能力，如认识某个问题所需要的前提性知识、特定的理解与分析能力等。本文无意在教育者与受教育者之间武断地判定谁应该拥有教育诠释的权力，但是，较之受教育者，教育者在更大程度上为诠释主体应当是不容否认的客观事实。坚持这一点并不意味着剥夺受教育者的话语权，以物化的态度对待之；相反，在适当的时机，针对特定的教育文本赋予受教育者诠释权力，激活其诠释意识与诠释行为，亦是教育中理性诠释的应有之义。 2.明确教育场域中知识的客观性与确定性 教育场域中过度诠释的泛滥与知识观上的偏颇定位密切相关，其突出表现即是置知识的客观性与恒定性于不顾，片面突出知识的主观性与形成性。“有一百个读者就有一百个哈姆雷特”、“仁者见仁、智者见智”式的知识论大行其道即是如此。我们姑且认同如上说法蕴含着丰富的认识智慧，但是，教育场域中的知识却有其特殊性。教育中的知识不同于生活层面的经验，它在广度上表现为人类知识总体范围内的核心部分，在深度上则表现为人类知识中的精华。在这个意义上，教育场域内的知识应当是人类总体知识的提纯，这决定了其更代表人类认识中具有普适性的部分，具备相应的确定性与客观性，是人类文化得以进一步创生的基础。即便从整个人类文化发展史的角度来诠释知识的性质，我们也可以确证其客观性。根据贝蒂的分析，人类文化传统具有四种特性，即作为客体保持自律性、整体性、现实性、自足的和谐性[16]。所有这些都彰显出文化的客观性，同时也意味着教育意义上知识的客观性，至少对于部分知识来说必然如此。所以，应该警惕教育改革中知识论上过分浪漫化的倾向与话语，即便这些话语对教育改革有其营养，并值得在特定时空下加以吸收与借鉴，但这种吸收一定要建立在充分体认教育场域中知识的基础性、客观性与确定性等前提之上，这是消解过度诠释、生发理性诠释的动力之源。 3.准确定位“先见”的诠释价值 教育场域中的过度诠释与哲学解释学对“先见”的激进认识息息相关。根据伽达默尔的看法，“先见”其实并不意味着一种错误的判断，它实质上是指人向外部世界开放的倾向性。任何诠释都必然立足这种开放并进一步推动这种开放。这种对“先见”的理解确实有其独到之处，并触及了传统诠释观的要害。但是，这种对诠释主体“先见”的过分强调却意味着对文本确定性意义的敌视及追求原意信心的丧失，给人一种矫枉过正之感。哈贝马斯也对这种关于“先见”的看法提出过批评，认为这种对待先见的态度是天真的，因为它未能认识到“先见”带入到理解中的、束缚我们心灵的强制性权力。这些权力恰恰是诱导过度诠释生成错误理解之源。所以说，在教育场域内，即便认可诠释主体之“先见”存在，对其诠释价值也必须加以深度分析。为此，我们需要做到两点。第一，厘清教育场域“先见”的层次。确切地讲，“先见”相对于诠释主体而言具有先在性，每个人都无法摆脱自己的历史性与个体性，但需要明确的是，“先见”本身具有层次性，如本体论层次上的“先见”、认识论意义上的“先见”、日常生活意义上的“先见”。传统解释学与哲学解释学对之所持的截然不同的态度，究其原因即是在不同层面看待“先见”的结果。我们在确定“先见”在教育场域中的诠释价值时，应该具体问题具体分析。例如，站在本体论层次对“先见”的理解有助于深入理解教育场域内受教育者诠释权力的消解。第二，多角度把握“先见”在诠释过程中的性质。站在这种教育立场，某种“先见”可能具有正向的诠释价值；站在另外的教育立场，它可能具备负向的诠释价值。我们不能绝对地放大这样的观念，即“先见”是促成教育活动创造性展开与教育意义创造性涌现的动力之源。当前，教育理论书写中，诸多话语的泛滥如“建构”、“生成”、“创新”等，与如上观念密切相关。教育是担负特定文化使命、完成特定社会目的社会性活动，在具体教学上也表现为很多知识性东西的输入甚至灌输。对那些有悖于教育本义、忽略教育社会目的与接受性知识学习重要性的“先见”，我们应当加以清除。例如，在德育过程中，某些道德原则生发于特定的空间范式或文化范式，它具有相对恒定的价值标准与行为准则，对之进行的理解乃至接受一定要避免过度诠释下的道德相对主义，以理性的诠释完成德育之道。 收稿日期：2014-06-11