高中生物学体验式教学的流程设计，本文主要内容关键词为：生物学论文,流程论文,高中论文,式教学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
在高中生物学教学中，笔者尝试进行体验式生物学教学的研究，提出了高中生物学体验式教学的循环流程（图1）：师生双方经过体验的开启、亲历；升华、内化这一教学循环，力求实现学生对知识体系的自主建构、过程与方法的深刻领悟、科学素养的全面发展。
一、创设情境，开启体验
体验，首先源于体验者对体验内容产生浓厚的兴趣，而创设教学情境是激发学生学习兴趣的最好手段。体验式教学情境的创设应体现以下几个方面：①贴近生活性。教学情境的创设应力求构建一种与现实生活相联系的课堂氛围，从学生身边的生活现象、生活实际出发，将教材上的理论知识还原为生活中实实在在的经验情境、问题情境。②彰显时代性。在创设情境时可根据学习内容适时恰当地引入充分体现时代性的最新生物科学发展成就，激发学生的学习热情。③突出学科性。情境的创设要紧扣学习主题，凸显学科思维，这样才能使学生的学习更快地转入到本节课内容的学习上，才能更好地调动学生的学习积极性，激发学习的内驱力。④体现冲突性。无论哪一种情境，都应该包含有“矛盾冲突事件”，即与学生原有的经验相矛盾的事件，学生在“矛盾”情境下，所学的新旧知识之间会发生冲突。
二、主体探究，亲历体验
作为体验式教学的一个“过程性”阶段，主体探究是学生主体地位的集中体现，但“亲历”体验并不一定要学生经历真实的情境，而是强调学生必须亲历过程与方法。在生物学课堂教学中主体探究、亲历体验涉及以下几种形式：
1.实践活动体验
是指让学生真正地回归自然，深入社会。通过观察、参观、访问、调查等多种途径来获得认知事物的事实和证据，从而加深对事物的理解，发展其实践能力。例如，对“人类遗传病”的学习，教材对遗传病的类型进行了分类描述，并用图片的形式展示某些遗传病的严重性。但对学生来说，仍然是较为抽象的，无法体验到遗传病的危害性。因此，在学习本节内容前一周，教师可安排学生调查人群中常见的遗传病，如白化病、红绿色盲、高度近视等。学生在实施调查的过程中，通过观察、访问、交谈能够实实在在地了解到所调查遗传病的发病情况及危害程度，通过整理资料、数据分析，能够初步认识几种遗传病的遗传特点。在课堂教学时，由于学生有了亲历体验，感触非常深刻，学习起来更加投入。通过调查不但使学生体验到调查、统计的方法，提升了获取资料和分析数据的能力，而且加深了对遗传病类型的了解，对遗传病遗传规律的理解，对遗传病监测和预防措施的理性认识。
2.实验体验
是指让学生通过实验的方法来获得对生物体结构的认识，对生命现象的解释，领悟其中蕴含的生命活动规律。例如对于“生长素的生理作用”的教学，可让学生对“NAA（α—萘乙酸）浓度与大蒜生根的关系”进行实验探究，体验知识的发生过程。教师为学生提供必要的实验材料和器具，小组制定并实施实验探究方案。各小组根据实验过程中统计整理的数据，能够绘出NAA浓度与大蒜生根数量（或生根长度）的关系曲线，从而对生长素的生理作用特性做出合理的分析。在实验体验过程中，学生能够由感性认识上升到理性思考，不仅理解相关知识，培养其实验操作、科学思维能力，而且还能体验科学实验的严谨缜密性，形成尊重事实的科学态度。
3.角色模拟体验
是指教师根据教学内容的需要，对于学生难以理解的概念、原理，或是由于主客观因素学生不能全面看待的问题，通过创设情境，给学生一种“角色”，让学生带着“角色”去模拟生命活动规律的形成过程，将抽象的问题具体化，将枯燥的文字形象化。例如：氨基酸的结构特点及肽链的形成是“蛋白质”一节教学的难点。课堂上可让学生对氨基酸的结构进行形体模拟（站立，伸开双手，两脚并拢），接着提出问题：若躯干相当于氨基酸的中心碳原子，那么你的两只手、脚、头分别相当于氨基酸的什么基团？（氨基和羧基、氢基、R基）。让学生对氨基酸的结构有了初步的认识，然后让学生10人一组手拉手模拟肽链的形成过程，对“脱水缩合”也有初步理解。“角色”让学生真正成为了课堂的主人，“模拟”让学生体验着探究的快乐。
4.生物科学史探究历程体验
教师对科学史的材料进行适当的选择和组织，可将静态的科学史转化为动态的科学探究过程，使学生能在短时间内运用探究的思想去体验科学家不断深化对问题认识的过程和科学探索的精神。例如对于“植物生长素的发现”的学习，可指导学生以小组为单位分阶段体验生长素发现过程中科学家的探究历程，学生通过体验生长素的发现历程，不仅可加深对有关概念、原理的理解，而且情感态度价值观方面也将得到发展。
三、对话交流，升华体验
英国作家萧伯纳说：“你有一种思想，我有一种思想，彼此交换，我们就有了两种思想，甚至更多。”体验具有个体差异性，即便他们在同样的情境中，也会从不同的视角理解学习内容。因此，体验若只有亲历，没有对话交流，那么就没有思想的交换，体验也就无法上升到共性的、理性的、深层次的认识。
在这一环节，教师要把握住学生体验之后渴望分享、急于交流的最佳时机，进行生生对话、师生对话，将学生的学习热情推向高潮，将课堂教学推向学生体验的核心阶段。例如，在对“生长素的生理作用”进行实验探究的过程中，当他们看到自己的实验结果（绘出的曲线）与教材中提供的曲线趋势相符时会异常兴奋，但对于实验结果有误的小组则会眉头紧锁，急于听取他人的意见，以便进一步发现问题、修改方案。这时教师要及时组织学生进行对话交流，可以采取小组讨论、个人或小组展示的形式将体验的结果分享给大家。通过生生对话，可以更好地促进个体反思，使个体体验更加深入、丰富。但是，生生对话可能受其知识和认知能力的局限，而出现模糊或错误的认识，这时教师要充分发挥其主导作用，给学生以正确的引领和关键的点拨，通过师生对话，使学生的认知达到“水到渠成”、“柳暗花明又一村”的意境。生生对话、师生对话在这一过程中进行着自然的交替和转换，通过相互之间的意见沟通，使学生建构起完整的知识体系，通过相互之间心灵的对接，达到体验的感悟和升华。
四、应用反馈，内化体验
在这一环节中，教师首先要给学生创设一定的新情境进行应用，可以结合教材设置基础练习、知识迁移、技能应用等，其中既有对基本概念、基本原理的巩固，又有对方法的熟练、对应用所学知识解决实际问题能力的提升。学生通过情境应用，或了解自己的水平，或暴露知识的漏点或有新问题的发现。其次，教师要将反馈上来的问题通过创设针对性的情境，一方面引导学生自我反思和帮助，修正错点、弥补弱点；另一方面引导学生自我延伸和发展，进一步探究所发现的新问题，使生物学科的学习进入“体验、认识、再体验、再认识”的循环渐进过程。