注重态度情感 着力学生主体发展——对近期语文课程改革“训练”不作为核心概念的认识，本文主要内容关键词为：不作论文,课程改革论文,主体论文,语文论文,注重论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
“训练”是生活中一个随处可见的概念，如军事训练、职业技能训练、体育训练等。当把“训练”这一概念移植到现代语文教育中，人们对这一概念的使用呈现出戏剧性的变化：一度因重视对思想内容的灌输，训练遭到漠视；又曾因对讲析式教学的批判，训练被重新纳入到语文教学的视野而显示出其重要性；目前鉴于语文教育中人文精神的失落和机械训练的弊端，训练又在逐渐地淡出。作为语文教学的指导性、政策性文件——2000年的《语文教学大纲》（试用修订）和2001年的《语文课程标准》（实验稿），都没有把训练作为核心的概念。因此曾经是语文教学中高频词的训练，现在处于边缘状态，这一变化引起了众多争议，也值得认真思考和探讨。
“训练”的涵义
1 “训练”的词源学分析
在我国，从唐朝杜甫的《杜工部草堂诗笺——二一奉寄章十侍御》中可以找到“训练”，“指麾能事迥天地，训练强兵动鬼神。”这里的“训练”指的是训练兵士。《现代汉语词典》（修订本，商务印书馆1996年版第1435页），将“训练”定义为“有计划有步骤地使具有某种特长或技能”。
“训练”在英文中，动词为"train"，名词为"training"。"train"源于俗拉丁语"tragina"，意为“被拖拉之物”，"train"又近似于拉下语中的"trahere"，意为“拉”，在中古拉丁语中"train"又指“马车”。不论是“被拖拉之物”“拉”，亦或“马车”，都需要施加外力影响。
2 “训练”的教育学涵义
训练在教育中的定义很多，较有代表性的定义如下。我国的《教育大辞典》（增订全编本下，上海教育出版社1998年版，第1843页）对训练做了这样的定义：1)教育的基本方法，对培养技能、能力、意志，行为方式和习惯具有特殊功能。偏重于通过外铄的甚至强制性的实际操作活动，实现教育目的。如学生的军事训练、体育代表队训练以及品德、习惯、艺术技巧和其他技能的训练。2)与“培训”“学习”通用。通过专业训练增加专业知识。军事训练通常把教学搞成训练。
英国德·郎特里编的《西方教育词典》（上海译文出版社1988年版第359页）认为训练是使一个人必需的知识(knowledge)、态度(attitude)和技能(skill)有系统地发展起来，以便使他能胜任工作或任务，而这种工作或任务的要求在事先是能够合理恰当地予以规定的，不管是谁去做这件事，都需要有一个完全合乎标准的成绩。
古特(Carter Good)在其所编的《教育辞典》(The Dictionary Of Education,3[rd]ed)中对训练这个概念做了如下的界定：“训练乃一种特殊之教学，在此一教学过程当中，其目标订立得极其明晰，且目标之达成与否通常较易显现出来；又训练通常要求达到某种程度之娴熟。而欲臻此娴熟之境，则有待于学生之反复练习，以及教师对学生之已呈进步之表现能力加以指导与评估”。（注：黄炳煌著：《教育与训练》，台湾文景书局，1978年8月版）
从教育理论的角度来看，不同的教育理论流派视野中的“训练”也不同。进步主义教育针对一味传授和死记硬背等问题，批判极端的形式教育，反对过分强调训练而牺牲个人的理解力，养成机械的技能。但这并不是说进步主义就一味地否定训练，他们反对的只是绝对的、客观化的知识和技能的灌输和训练，而对怎样使儿童从生活化的活动中得到生活的训练，他们是大力提倡的。进步主义的杰出代表人物杜威曾经这样说到，“我们所依赖的唯一训练，也就是成为直观的唯一训练，是通过生活本身得到来的……经验正是一切有价值的训练的源泉……这种训练来自参与创造活动，儿童从中贡献出自己的力量和达到一定成果……”。（注：华东师范大学教育系、杭州大学教育系编译：《现代西方资产阶级教育思想流派论著选》，人民教育出版社1980年版，第21页）要素主义教育的主要代表人物之一贝斯特一再强调，“真正的教育就是智慧的训练”，“经过训练的智慧是力量的源泉”。（注：华东师范大学教育系、杭州大学教育系编译：《现代西方资产阶级教育思想流派论著选》，人民教育出版社1980年版，172页）要素主义注重心智的训练，认为心智的训练乃是对儿童具有积极意义的、有效的智慧情感方面的陶冶，而且这种训练并不是强加到教学过程的东西，而是训练本身就是学习，如果离开了它，任何真正的学习都不可能发生。（注：陆有铨：《现代西方教育哲学》，河南教育出版社1993年版，第115页，129页）
语文教学中的“训练”及其问题
1 强调训练，是语文教学一定历史发展阶段的需要
一度我们把语文课上成了政治课和语法知识课，在这样的背景下，我国许多专家、学者提出了应重视训练的观点，这是语文教育发展的必然。张志公先生早在1963年《说工具》一文中就说过：“语文教学必须教学生切切实实的在训练中学会操纵和使用语文工具，也就是着眼于掌握字、词、句和篇章的运用能力，不允许离开这种训练去空讲大道理，空讲理论知识。”语文教学主要不是进行思想道德教育，不是传授完整的知识体系，而是要培养学生具备对汉语言文字的实际运用能力，即听、说、读、写的能力，而这些言语能力只有在反复的言语实践中才能真正练就。
针对语文教学中重知识轻技能、重思想轻能力的倾向，强调在语文技能的形成与落实中训练所应起到的作用，这对语文教育无疑发挥了积极意义。然而很多教师在实际的教学过程却断章取义地曲解了这一理念，往往视训练为语文教学的唯一有效的方法，以至发展成只注重这一点，不顾其他。实际上训练决非万能的，在语文教学中，学生的体验、揣摩、领悟、意会等非逻辑的认知活动，并非“训练”所能完成。形象的再现、意境的体验都需要借助于熏陶和感悟的手段来达成。另外语文教学中的情感更是无法训练的。情感不能靠“告诉”靠“讲解”，不具有程序性，无法重复。它是学生在长期认识、熏陶的基础上油然而生的，是学生在感悟之后体验的结果。因此语文训练是语文教学中的重要活动，但并非全部活动。将训练万能化的倾向只能是物极必反。
2 “训练”和“练习”的简单等同导致盲目的机械训练
“训练”和“练习”是一对很容易被混淆的概念，因而人们常常会把训练与练习简单地等同起来，以至愈演愈烈成“题海战术”，将各种“知识点”机械重复、反复练习。这种“题海战术”的弊端是显而易见的，训练内容的单一压抑了学生语言感受的敏锐灵动，答案的绝对抹杀了学生的个体意识，而由于训练的目的是外铄的，未能给学生留在自由创造的空间，因而限制了学生的创造精神，他们只能选择机械的方法“默默聆受”，成为教师、教科书和练习册的奴隶。
将“训练”和“练习”简单等同，其实是对语文训练的狭隘化的理解。“训练”和“练习”有共同之处，二者都侧重于“练”字，着眼于技能的形成。但是训练决不是简单的练习，它强调的是在教师指导下有目的、有步骤地为达到一定的目标而进行言语实践，决不是仅指为巩固学习效果而安排的练习、作业。那么进行语文训练还要不要做练习题了呢？要，且不能少。因为训练必须要有一定的量的保证，但是那种把语文课上成肢解的、琐碎的练习题课的作法不是真正的语文训练，而且训练的外延也不是练习可以涵盖得了的。任何训练重要的不仅仅在结果，还要切实、充分地展现训练过程，让学生独立思考、自主实践，调动起他们的主体参与意识，使他们处于积极主动的探求实践状态。
3 忽视语文学科的特点导致高耗低效的训练
语文教学偏重追求学生智力的发展，也必然过多地强调智力训练的作用。但智力并非学习的惟一动因，情感、态度和价值观等非智力因素同等重要，试图把教育仅仅局限在智力的训练上，不仅学生在学业成绩等方面的智力表现不足以令人满意，更重要的是学生的情感、态度、兴趣等被漠视。
我们都知道汉字本身就是传情达意的文字，一篇篇文质兼美的课文，字里行间无不洋溢着文化和情操的滋养，因文悟道、因道悟文是语文教学的特质。这就决定了语文教学中的“训练”是应有其自身特点的，它不能等同于士兵的操练，也不等同于工匠技能的训练，它不是脱离思想内容的纯形式训练，也不是孤立的字词训练或抽象的语言规则训练，而应是潜移默化的、动态的，要经由感悟——积累——运用的过程。同时语文教学也是一种养成性教育，语文素养本来就是一种修养，语文学习过程是一个感性与理性结合的过程，这种感性，非养不可得。
对“训练”规避的原因
20世纪60年代以来，随着终身教育思想与体制的确立，“以人的发展为本”的教育观逐渐被人们广泛地认同。人们已认识到，在教育活动中，学生的发展是第一位的，这是教育的出发点，也是教育的归宿。而鉴于我国社会实际和教育长期“目中无人”所造成的弊端，更应该在现阶段相对突出教育两极目的中个人需求这一极，尊重学生自身发展的内在需求，发挥他们在教育中的主体精神，引导个体通过发展自己的内在潜能，塑造自我。只有当学生成为自己发展的主体，才达到了教学的目的。
因此在课堂教学中，教师应树立起以学生发展为本的学生主体观。把学生的学习当成是学生的积极情感体验过程和个性发展过程，当成是学生主动建构知识——把外部知识主动纳入学生知识结构的过程。没有学生的主体性发挥，教学就只能是简单的灌输。
对于训练而言，尤其是“训”字含有“教导、训诫”的意思，更强调的是教师的作用。从实际的操作过程来看，训练在以下两方面的特点较为突出。首先，训练要有明确的目标。其次，要设计好达到目标的可操作性的步骤。由此引发两个问题：1)目标和实现目标的步骤的确定和设计是由教师单独来完成，还是由教师与学生共同来完成？2)从静态的角度来看，由于训练的步骤是确定的、预设的，学生只需按照事先规定好的学习路线按部就班、亦步亦趋地往前走就是了，根本不用考虑现在的行动是否合理和下一步应该怎么走。然而，实际上达到目标的途径或路线并不是唯一的，如果仅仅按照规定的路线去行动，那这个路线是否是最优的呢？是否应该允许学生做出不同路线的探索呢？不难发现，如果目标和步骤的确定者是教师，实现目标的步骤是唯一的、规定的，那么学生主动性发挥的空间就极其有限。而没有学生主动、积极的参与和探究，就不可能产生富有创新活力的生动活泼的语文学习。
课程理念的发展从理论上也说明了这个问题。如果说，原来是把课程理解为教师向学生传递教师所知道的过程，那么，这种教师主宰课堂的理念与训练的理念一脉相承。现在人们对课程的理解又有了新的发展，认为课程是教师与学生一起来探索他们所不知道的过程，从而实现师生认识领域的拓展和延伸，思维观念的转变和发展。在这一探索过程中，教师和学生都应该发挥主动性，师生之间不是唯师独尊，而是平等合作、共同发展。按照这样的理念，学习目标就不应该是完全由教师负责制订，而应是师生相互作用的结果。同时学习目标也会随着学习过程不断演变、发展，是动态的而非静止的。从实际目标的过程来说，规定单一的、确定的路线或步骤在一定的程度上压抑、限制了教师与学生主动性的发展。而鼓励教师与学生作出不同的探索，才能发挥师生的创造性，才能使教师与学生、学生与学生间相互启发、借鉴。而彼此的启发和批评，不仅是修正、发展自己观点的过程，而且可以使师生获得继续探索的动力、灵感，以及自信与成功感。如果仅仅是师生按照统一的步骤和路线，没有相互的比较、关照，也就不可能产生出乎意料的偶然，也正是这无数的偶然，才使学习充满了无限欣喜、困惑、迷茫、欢乐的魅力。这是师生在目标和实现目标的步骤都规定或完全清楚的状态下无法能够实现的。因此，学习目标应该是确定性与不确定性的统一，只有这样才能避免因过于僵化的规定或因无任何规定的混乱而产生的弊端。
学生的学决定教师的教，教师的教要以促进学生的学为出发点和归宿点，这是早在20世纪20年代陶行知先生提出来的。这就要求我们在教学中更多地关注学生的学习方式，并以此为根据来选择与实施教学方式。所以在《语文课程标准》的理念中并没有阐释教学方式，而是从学生的学习方式的角度强调自主、合作、探究。在这样的课程观念下，作为教学方式的训练就不可能成为核心概念。
一段耐人寻味的经过也是值得思考的。在2000年修订大纲征求意见的过程中和大纲出台之后，一些专家学者发现，与1992年的大纲相比较，最重要的变化是“训练”从大纲中消失了。尤其是在征求意见的过程中，一些专家和学者还计算了原大纲有多少个“训练”，并与修订大纲进行比较。与此形成鲜明对比的是，修订大纲的人员在修订之前和修订过程中并没有特意对此进行有针对性的、有计划的讨论或安排，而是在修订过程中无意识、不知不觉地回避了“训练”这一概念。直至一些专家学者对此进行讨论批评之后，修订人员才发现了这一明显的变化，才反思这个似乎是较为敏感的问题。
众所周知，2000年修订大纲是语文课程标准研制的阶段性产物，是根据当时正在研制的《语文课程标准》的理念，对1992年大纲进行调整和修订的。从这一段令人深思的经过可以发现，修订大纲人员在不知不觉中没有使用原大纲的核心概念，这说明至少大纲的话语表达方式在发生变化，但更重要的是话语背后的内容，即课程理念的变化。
从以上的过程也可以推断，既然作为语文课程标准阶段性产物的2000年的修订大纲没有把训练作为核心概念，那么后来正式出台的《语文课程标准》也就不可能多次出现训练。
另外，还可以从另一条线索分析这个问题。从20世纪60年代以来，我国基础教育的课程目标就一直保持着“双基”的取向，各个学科也按照这样的取向来确定本科的课程目标和内容。对语文学科而言，将教学的主要任务确定为掌握语文基础知识和基本技能，并且把学科的性质界定为工具性。暂且不谈基础知识，只从语文基本技能的掌握来说，最合适的教学方式就是训练。而为了提高语文教学效率，解决语文教学无序、模糊等弊端，语文教学大纲便试图构建学生学习语文基本技能的序列，即从小学一年级就开始有计划、按顺序、一步一步训练语文基本技能。因此不难理解，为什么在我国语文教育界，训练在长时间里是教师口头语言和书面语言中的高频词，甚至达到什么都可以与训练搭配，如知识训练、智力训练、能力训练，等等。
从汉语的语言习惯而言，技能与训练搭配较为合适。《现代汉语词典》对训练的解释即为证明。从现代教育学、心理学的角度来看，训练技能也是具有普适性的。那么为什么人们一再把训练与其他词搭配？分析其根源，也可能是源于英文的train。将英文动词"train"翻译成中文来看，可以有“教养、教育、训练、锻炼”等多个词与之对应（《牛津现代高级英汉双解词典》第3版）。由此也就不难理解为什么训练与很多词进行搭配使用，也许是人们沿袭了一些翻译过来的英文资料的表达。
经过40年的发展，我国这次的基础教育改革，在课程目标的取向方面发生了重大变化，打破了沿袭40年的“双基”的二维格局，而是从情感与态度、过程与方法、知识与技能3个维度来表述课程目标和内容。知识与技能不再处于独霸天下的地位，尤其是曾经特别强调的基本技能，也不再居于显赫的位置，那么与之相配合的训练也就自然而然地在减少。另外从汉语语言习惯来说，情感、态度、价值观，过程与方法以及知识等，都不适合用训练这个动词搭配。
当然也不可否认这样的考虑，鉴于目前语言教学中注重语法修辞知识教学和技术化、操作性的训练仍很盛行的状况，以及由此产生的一系列问题和弊端，《语文课程标准》在表述中可能尽力回避了“训练”的字眼，以弱化对学生带有强制性的训练。这种回避是为了消解以往语文教学中机械训练太过头的现象，是为了消减当前语文教学实践中形式训练所造成的严重负面影响，尤其是因过度的形式训练所造成的语言教学中人的异化，人文精神、审美情趣的失落，以及创造精神和个性的消磨，等等。强调语文教育是学生认识自我和社会的一种过程和体验，强调语文学习兴趣的培养、学习策略的形成与调适，强调学生主体的发展，应该说这是具有针对性、积极的现实意义的举措。因此，《语文课程标准》在教学建议中作了这样的要求，“语文教学要注重语言的积累、感悟和运用，注重基本技能的训练，给学生打下扎实的语言基础”。这说明《语文课程标准》没有把训练作为其核心概念，并非意味着语文教学不需要训练。