两种版本香港教科书的问题设计和史料应用之比较——兼论我国高中历史教材中问题的设计，本文主要内容关键词为：两种论文,香港论文,史料论文,教科书论文,教材论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］G63 ［文献标识码］B ［文章编号］0457-6241(2006)10-0044-03
一
历史教科书的结构，主要由两大部分构成，一部分是教科书的正文部分，另一部分是辅助课文部分，包括目录、课前提要、补充文、图片及图注、历史地图、文献资料、注释、作业练习、附录等。
比较几种版本的香港教科书中“洋务运动”一节，就会发现其中正文部分都是大部趋同，大体是由背景、过程、结果、失败原因、影响等几个方面来写，虽然有些细节不同；但是，真正体现编者良苦用心的，还是教科书的辅助课文部分。
编者在撰写教科书正文的时候，都是遵循课标的，课标规定了总体内容，指引规定了方向，会考的指挥棒也使编者不敢逾越雷池。但是课文辅助系统却给了编者以较大的发挥空间，从香港教科书几个版本的辅助系统看来，大致包含这样几个部分：图片，表格，引言，教育站（练习）等等。仔细阅读这几个部分，有些训练出题方式让人耳目一新，但是有些仍旧平淡无奇，对学生思维能力的训练毫无作用。
现举香港两种版本的教科书中前言练习编排和一则史料两种不同的用法为例进行说明：
一本是香港教育图书公司出版的中三年级教科书（58页～63页）
小标题：课前准备
黑体字给出问题：为什么反对修筑铁路？
细阅下文，然后回答有关问题：
材料：今天，铁路在中国非常普遍，也是十分便捷的交通工具。但原来当铁路在十九世纪中期第一次引入中国时，国民曾竭力反对修筑铁路，并列出了以下一些反对的理由：
1，铁路吵闹声，打扰坟墓中死者的安宁。
2.修筑铁路必拆毁庐墓，使死者尸骨暴露。
3.铁路完成，原有贩夫走卒均因而失业，必会相聚为盗。
4.穷乡僻壤必因铁路而染夷风、崇邪教，败坏风俗。
5.铁路使敌人运兵方便，无异为敌人施“缩地术”。
从上述事例中，你认为要在当时中国推行一些创新的改革，是一件容易的事情吗？为什么？
另一本是香港人人书局有限公司的中三年级历史教科书，54页～59页《洋务运动》，在该课文的最后，以小字部分，对“朝中守旧大臣排斥西学，普罗大众对洋务抱仇视态度”这一句话的注释：
当时民众对铁路建设反对最烈，反对的理由如下：
（同上述材料1～5）
下面对香港教科书的两种版本对于一则史料的两种用法进行分析：同样一则史料，第一例中选取设计问题，带领学生进入历史的情景，使学生对于当时的情景给予同情的理解，促进学生思考，进而对当时的历史产生兴趣，学生会主动阅读课文，可能会主动找一些资料充实自己的观点。而在第二例中只是用来一般陈述。
第二例中的前言部分主要是让学生了解推行洋务所受到的反对，读读就行，对于课前导语的设计主要是考查学生对于重要线索的了解，学生会在读书后原封不动找出词语抄下来。仅仅在于熟悉课文。
如像第一个例子这样，学生经过一番思考寻找到的答案，一旦得到赞许，其产生的内心的愉悦之情决不能与第二个例子问题解决后的感觉同日而语。这种经过积极思维可以得到答案的问题设计，苏联教育学家赞可夫把它称为学生的最近发展区。这种解决问题的满足感决定于解决问题的难易程度。太难，解决不了，是产生不了愉悦感的；太易，没有思维运动，即使有愉悦感，也会很低。
这样的理论实际上很多人都了解，之所以在运用过程中出现如此大的差异，这是一种思维的惰性。编者受到传统思维的桎梏和以前教科书的影响，照抄原来教科书中设计题目和方式，不愿创新、懒于创新，在教科书的编撰中普遍存在。
二
通过上述例子可以看出，有了好的史料如果使用不恰当不一定能发挥作用。如何发掘史料的最大功能，找到其中激发学生思维的切入点，是教科书编者应当思考的问题。读一则史料时，往往会有疑惑的地方，这里就能够激发学生思维的火花。当然这种疑惑的来源有很多，譬如教科书中史料与其他文献史料的矛盾、对概念解读的困难、对背景知识的模糊等等，每个学生都有自己不同的疑惑之源，然而带着这种疑惑，受到问题的激励，产生思维的碰撞，在探索问题和对教科书文本的阅读过程中逐渐建立起历史的思维。
为什么说教科书在精选史料和设计问题上起着重要作用呢？
第一，教科书是史料的主要提供者，应当负担起精选史料和科学呈现史料的责任。历史教师不是拥有丰富史料的史学工作者。“老师准备资料有三个困难：一是没这么多时间，二是没有足够的图书，三是所选的资料未必就是最好的”[1]，所以教科书编者在精选史料和设计问题时都要多加思考。
第二，由“教本”向“学本”过渡的教材观的变化，也对教科书提出了更高的要求。让学生拿到一本历史教科书就能产生兴趣，并且能对里面的问题进行思索，也必须要精选史料和精心设计问题。
翻阅以前的旧版教科书和现在新编的一些教科书，其中关于选用史料、史料的呈现方式，以及问题的设计都表现出编者思维的惰性。
在人教版新课标高一历史教科书59页，《新民主主义革命的崛起》一章的学思之窗里面有这样一则史料：
《凡尔赛条约》第一百五十六条：巴黎和会关于山东问题的决议案。（内容略）
这则史料之后给出了这样一个问题：想一想，第一次世界大战中，中国是战胜国，为什么巴黎和会决定将德国在山东的特权交给日本，而不是归还中国？
这个问题的答案是确定的，学生对于这个问题的思考不敢随意发挥，所以像这种问题的设定属于封闭式的问题。当然我们说就这个问题学生也可以提出很多见解，但是就学生所掌握的材料和现有水平而言，是不可能提出多样化的观点的。
问题的设计有两种模式：开放式和封闭式。所谓开放性，一指问题的内容，一指问题的答案，就内容说不论哪本教科书，在课文中向学生提出的问题不再限于纯粹的史事，而是较多的环绕史料的解读以及史料与现象之间的连接。针对上述史料是否可以这样开放式设计问题：
如果你是出席巴黎和会的外交官，你会如何应对当时的情形？请你撰写一篇在巴黎和会上发言的演讲稿。
另外，顾维钧的演讲稿节选也应是一则极好的史料。
同样在这一章的“前言”中编者提出了这么几个问题：
1.五四运动是怎样爆发的？有什么重要影响？
2.中国共产党是怎样成立的，有何伟大意义？
3.国共合作是怎样形成的？又是怎样破裂的？
4.农村革命根据地是怎样建立的，有什么重要意义？
在正文后的“本课测评”中又提出：
1.五四运动是怎样爆发的？为什么说五四运动是中国新民主主义革命的开始？
2.中国共产党是在怎样的条件下诞生的？它与以往的政党有何不同？它的诞生对中国有什么影响？
3.中国共产党在大革命中是怎样与国民党合作的，有什么教训？
4.毛泽东怎样为中国找到了一条正确的革命道路？
“怎样”二字在八个问题中出现了九遍，并且在其他章节之中也出现多次，并且大部分问题都可以直接在课本中找到完整的答案。“怎样”一词本身只是局限于对问题现象的描绘，这一词汇高频率的反复出现，反映了编者为出问题而提问的简单化程式化心态，看不到为学生编写教材的热情。有些教师上课时为了单纯追求互动，而提出很多的极为容易、在课本可以直接找到答案的问题，教科书中僵化的问题设计形式直接影响了教师的提问方式。
同样在这一章的辅助课文第二部分提到：
5月3日晚：……（材料内容略）
二、学习延伸
1.探究活动
阅读上面五四时期北京学生活动的部分大事列表，请思考学生为什么不怕流血，不怕坐牢，与北洋政府进行不屈不挠的斗争？这反映了学生怎样的思想感情？
这样的问题设计体现了编者要实现课标中“情感、态度、价值观”目标、进行爱国主义教育的倾向，但是问题设计的单调会令老师和学生极为厌倦。
可否尝试从另外的角度切入，而起到同样的和更好的效果呢？
如果加入游行队伍，你会遇到什么样的危险呢？如果你是当时北大的学生，你会加入游行的队伍吗？为什么？
受教育的过程是人的生命的一部分，学生在学习历史的过程中期望能体验思维的愉悦，体验生命的乐趣。然而僵化的思维编出僵化的教科书，只能让学生错误地感觉到历史的枯燥。从而让学生丧失学习历史的兴趣。
有专家很早就对此现象进行过思考：“当前历史教学陈旧的教学方法之所以难于废止，新型的教学方法之所以难于施行，主要原因在于受传统教科书的结构形式所限制，只有设计新的教科书认知策略，改革旧的结构形式，使教科书便于学生自学，便于独立地阅读、思考、探索和讨论，才能改变消极被动死记硬背的学习方法，以达到发展思维、培养能力的要求。”[2](p.267)
三
国外对于历史教科书的辅助部分的设计早有研究，在六七十年代，苏联曾对历史教科书展开过大讨论，有一篇关于历史教科书的分析材料指出，1965年以前的5～10年级的历史教科书，在大约2600个习题中，有92.5%的习题属于重复知识，只有7.5%的习题能发展独立思维。鉴于此，苏联集中了大批历史学家、心理学家、教学法专家改革教科书[3](p.154)。
英国的历史教科书也试图在学习方式上打破传统的历史教学只问“什么时候”、“什么人”、“干了什么事”，以及学生们“记住了什么”、能否复述教师所讲的内容的等原始的教学形态。强调的是“应该掌握什么”，“为什么掌握”，“应该怎样理解和表述”，“为什么这样理解和表述”。许多问题的最后，常有一句“为什么你如此认为？”“请解释选择此答案的原因”。此种设计具有积极的意义，教师面对学生的答案具有开放的心态。无论学生的反应如何不成熟，仍然尊重他的思考结果，这个结果值得探究并了解其来龙去脉。力图使历史教科书更符合学科的认知规律，更易通向学科的教育目标[4](p.149)。
台湾著名历史学家张元在《朱子讲历史之二续：通鉴、七国之乱与后汉书》中举出一个例子来后提出“这是一道考察记忆力的题目，所以不是一道好题目”，“因此，我还是觉得用多一点的资料，较能给予学生思考的空间，测知学生这方面的能力。”“这道题目很容易，而且像是阅读测验，似乎不需历史知识，这是明显的缺点。”[5](p.485)提出了在历史教育中要考察历史思维，要让学生懂得什么是真正的历史。
2002年我国的新课程改革开始实施，写教科书时，如何精选史料，并精心设计出能真正激活思维的问题呢？
第一，设计好科学的教科书认知策略，转变旧有的教科书认知观念，真正实现教科书由“教本”向“学本”转变。使教科书便于学生自学，便于独立的阅读、思考、探索和讨论，才能改变消极被动死记硬背的学习方法，以达到发展思维、培养能力的要求。
第二，仔细筛选史料，多运用一些鲜活的，接近学生认知水平和接近百姓生活的史料，并且设计好问题，避免提问的空泛和公式化。这样做不容易，但是应该尽量从学生的思维角度出发设计问题。如果每一个问题的设计能像高考题目那样深思熟虑，不愁不可以编出一本高质量的教科书了。
第三，教科书的编撰团队必须有历史学家，历史课程教学论专家，以及教育心理学家等，协作努力，发挥各自的长处，使教科书成为真正优化的“学本”。
今年义务教育法修订草案明文规定，要“减少教科书的种类，保证教科书质量”[6]。出版社和教科书的编者要力图做到每出一套历史教科书，都能使学生爱读、爱看、爱思，从而使历史教科书发挥其真正的功效。
【收稿日期】2006-07-06