关于促进教师合作发展的思考——兼谈学习型组织理论对教师教育的若干启示，本文主要内容关键词为：教师论文,学习型组织论文,启示论文,理论论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
近年来，教师同事之间的合作发展（collaboration）备受国内外教师教育界的关注。综观学者们的研究成果，不难发现，他们大多致力于对教师合作定义的阐释、争论以及对合作之于教师专业发展价值的精心论证。尽管这些研究都是十分必要的，但缺乏对促进教师合作发展策略的深入研究，难免使这种良好的教师专业发展途径多少带有一些理想成分。这其实就向我们提出了一个非常关键的问题：如何将教师合作落实到实践中去？以下几方面是我们应当思考的。
一、确立合作的专业发展观
观念是任何改革的先导。推动教师合作发展，必须首先冲破传统的教师孤立发展观的束缚，树立沟通合作的教师发展观。
早在20世纪70年代，美国学者劳蒂（Dan C.Lortie）就深刻地指出，教师的工作方式具有现实主义（realism）、保守主义（conservatism）、个人主义（individualism）等典型特征。其中，个人主义即是指“教师羞于和同事合作和不乐于接受同事的批评，教师之间并没有合作共事的要求与习惯”。[1]教师为了保持自己的独立自主，喜好隔绝的工作方式。久而久之，这种孤立的发展观便占据了教师的头脑。因此，直到20世纪90年代，加拿大学者哈格里夫斯（Hargreaves,A.）仍在大声疾呼：“尽管后现代时代的教师工作和文化遇到了前所未有的挑战，但教师改善教学和追求专业发展所需要的合作观念还远没有确立起来。”[2]最近国内外的研究同样表明，截止到目前，很少有教师真正在心目中确立了牢固的合作发展观念。
近年来国内外的推动教师合作发展的实践探索都鲜有成效，这使人们一直在思考这样一个问题：究竟是什么因素对于教师的合作最具有决定意义？美国学者彼得·圣洁（Peter M.Senge）在其学习型组织（learning organization）理论中谈及了心智模式（mental models）的概念，启示了我们从一个新的视角来探寻这个问题的答案。圣洁指出，“所谓的心智模式就是在内心深处根深蒂固的、影响人们认识世界和改造世界的意愿与方式，……不良的心智模式阻碍着系统思考和组织学习，它是一些改革难以绕开的、隐在暗处的顽石。”[3]近年来国内外有很多学者开始从教师的心智模式的改善出发来探讨合作观念的确立。他们大都认为，目前，很多教师的心智模式仍带有工业时代的人们在认识上、思维上的特征。在工业时代里，教师如同站在工厂流水线上的工人，从事着机械、独立的劳动，从而强化了教师业已形成的以封闭、孤独、独立奋斗、关注眼前利益、静态思维、习惯性防卫等为核心内容的心智模式，这与知识经济时代所需要的创造性的、开放的、合作的心智模式是存在根本冲突的。这种矛盾如果得不到有效解决，仅靠向教师宣讲合作对于专业发展如何重要是无济于事的。因此，从根本上说，树立教师的合作观就必须与时俱进地改善教师的心智模式。对于教师来说，改善心智模式就要善于与身边的领导、同事等充分交流，表达自己的想法和经验，并以反思的心态来持续地检视自己的思维和观念，以开放的心灵容纳别人的想法，逐步学会运用系统思考的方法，养成合作的意识和品质，这是一种深层次的观念变革。
二、改革教师管理制度，为教师合作提供宽松的制度环境
发轫于泰罗（Taylor,F.）的科学管理理论，这一理性化的教师管理仍然是当今教师管理的主要范式之一。理性管理是指以“工作”或“组织”为中心，强调建立严格的规章制度、明确的职责分工、严厉的奖惩和强制纪律的集权化管理方式，它适合于工业时代的标准化批量生产方式。这种强调通过定量研究等手段对教师实行外在控制与监督的管理制度与教师劳动的复杂性、创造性、长效性等产生激烈的冲突。这种矛盾斗争的结果是教师丧失了改革教育教学的积极性和追求专业发展的自主性。同时，“奖优罚劣”的评价制度使教师们围绕着特定的标准展开激烈的竞争，这在一定程度上加剧了教师之间孤立、封闭的现象。如果说这种理性化的教师管理制度必然在工业时代盛行，那么，它在今天的知识经济时代就应该让位于更为先进的管理理念和方式——人文化管理了。
人文管理可以追溯到20世纪20年代美国心理学家梅奥（George E.Mayo）的人际关系理论。人文化的教师管理提倡教师主动进行教育创新和追求专业发展，用崇高的信念不断地挑战自己的能力极限。因此，教师在面对愿景与现实之间的差距时，必然会不断地进行探索以实现自我超越。而在他们遇到困惑或者为消极情绪所困扰时，他们会自然而然地走出自己的心灵世界，转向自己身边的同事来寻求专业发展所需要的各种工具性支持和社会一情感方面的支持，教师之间的合作便自然而然地形成。这种发自教师们内心的合作才是哈格里夫斯所言的真正的合作。因此，人文化的教师管理具有催生教师合作的功能。
很显然，为了促进教师的合作，教师管理制度需要适当淡化竞争，但这并不意味着竞争在教师管理中毫无必要。研究表明，教师之间适度的竞争对于保持教师专业发展的动力、发展自己的个性等大有裨益，也有利于推动教师合作不断向前发展。
三、构建合作的教师文化
教师文化有多种类型。个人主义文化和派别主义文化不利于教师之间的合作。为了促进教师的专业发展，学校应当构建合作的教师文化，而且这种合作的教师文化不是通过一系列正规的、特定的官方程序或任何前设性规定硬造出来的人为合作文化（contrived collegiality），而应该是具有自发性、自愿性、发展取向性、超越时空性、不可预测性等特征的自然合作文化（collaboration）。拥有了这种文化，教师才能在一个互信、互谅的环境中共同探求改变思维和习惯的方法，相互激发，共同探究，最终实现共同的愿景（version）。
塑造合作的教师文化需要学校领导、个体教师乃至全校员工的共同努力。作为领导，要为教师的合作提供包括时间、场地、情感、成果认定等方面的支持。作为教师，应具备彼此支持、互相配合、同心协力的个人品质。在塑造合作的教师文化时，还需要考虑到它具有历史性与群体性。对于教师文化来说，不仅不同教育阶段的学校教师文化类型是不同的，而且不同科目教师的教学文化、乡村和城市教师的教师文化也是不同的。因此，若要提高学校的教学效率和促进教师专业发展，不同层次、地区的学校就要洞察自己的教师文化的已有特点，采取适宜的策略，培植有自己特色的教师文化，进一步推动教师的合作发展。
四、探索有效的教师合作形式，为教师合作提供良机
教师合作需要一定的载体，没有切实可行的教师合作形式，教师合作就将成为空谈。我们认为，以下几种形式是值得借鉴学习和推广的。
（一）开展集体备课
集体备课是促进教师合作发展的有效形式之一。它将教师的个体创造性置于群体之中，变静止封闭为互动交流，通过集思广益、信息共享实现教师群体的共同发展，可以事半功倍地提高教师的理论水平、教学水平和科研水平。
从促进教师合作的角度来看，教师集体备课应如何开展呢？1.集体备课应由教师们根据自己在教学实践或专业发展中所遇到的实际问题来自行发起和组织，而不是在外界力量压迫下开展的。2.备课组成员应具有一定的“同质性”，即他们在目标、兴趣、利益、意见等方面有可能达成共识。在这个前提下，备课组可以尽量扩大组织成员的来源范围。3.教师群体的参与意识、创造精神是集体备课健康运行的前提，所以要充分调动个体教师广泛地参与讨论和交流。4.备课组长要做好宏观调控工作。5.合作虽然强调集体意识和行为，但并不排除教师个性的发展。个体教师的发展必然会惠及教师团队的发展，这体现了学习型组织理论所强调的“组织发展应当建立在个体发展基础之上”的思想。
（二）从事合作科研
合作科研也是教师合作的一种较好的形式。它是指教师们围绕一定的课题研究任务而进行的合作攻关活动。教育科研是一项系统的工程，它需要调动多种人员、运用集体智慧来共同解决问题，合作因此成为实施教育科研的客观需要。但从另一个角度来看，这种需要也为教师合作提供了难得的机会。在教师们组成课题组、共同对教育课题进行研究的过程中，合作成为可能。课题组成员有着共同的目标——通过完成一定的科研任务，获得共同的专业发展；课题组的成员都是为了共同的任务自发地走到一起来的，因而其兴趣和利益有着一致性；在课题组里，教师的人际关系相对简单，大家平等协商，合作共事，没有严格的等级关系（当然，课题组里也存在着课题负责人等领导者，但他与普通成员之间仍然是工作关系）。从学习型组织的视野来看，教师课题组初步具备了学习型组织的一些基本特征，但如果要把其培育成为真正意义上的教师学习型组织，我们必须对教师课题组进行重新定位：它不应是一般的学术性组织，而应是一个践行终身学习理念，具有使教师工作学习化和学习工作化、教师学习自主化和合作化等特点的，注重培养教师的研究态度与能力、创新精神、人文关怀等品质的教师学习共同体。
（三）结合课例，进行“同事互助指导”
同事之间相互观摩（peer coaching）课堂教学和评课也是教师合作提升实践智慧的有效形式。西方学者乔依斯（Joycee,B.）和许瓦斯（Showers）通过实证研究表明，学校内教师之间的相互听课和指导能帮助教师把所掌握的教育教学理论知识和技能有效地运用到课堂教学实践中去。研究者对两组参与三个月在职培训的教师进行了对比研究，其中一组是接受同伴互助式培训的教师，另一组是没有接受此类培训的教师。结果发现，前者有75％的教师在课堂中能有意识、有效地应用所学的理论知识和技能，而后一组只有15％的教师有同样的表现。以后的几项研究也都发现，校内同事之间互助指导的效果明显地超过单元式的工作坊。[4]
目前，同事互助指导的教师专业发展方式受到了美国、香港等许多国家和地区的大力推崇。一些学者认为，同一层级教师之间的互助既能避开上司对下属评鉴考绩的“干扰”，又能促进教师的专业发展。相互听课还能有效缩小课程发展与教师实践之间的落差，引发相互切磋和教学研究。学校如果能长期坚持运用这种合作方式，可以促成研讨与培训一体化的校本教师发展机制。
（四）把年级组和教研组建设成为教师学习型组织
学校里的年级组和教研组为教师的合作搭建了良好的平台。年级组和教研组一般都有一定数量的成员，而且这些成员具有共同的文化和历史传承、相似的知识背景以及共同的生活理念和实践经验，这种共同的经验就构成了团体的知识库，在互动过程中，这种经验会不断地得到更新、发展和扩大，并且在团体中得以保存、继承和发扬。
年级组和教研组能促进教师合作在多个纬度展开。从纵向上看，这两种组织都有利于教师合作保持时间上的延续性。无论在年级组，还是在教研组中，成员之间既存在着独特的个性，又存在着一定的“社会相似性”。这种相似性由于受到组织愿景的感召，产生了稳定性和持久性，这使得组织内的教师能长期有效地进行合作，避免了教师合作的短期行为。从横向上来看，年级组和教研组有组织开展各种跨年级组、跨教研组、跨学校甚至是跨学区的交流活动的便利条件，使教师合作在更大的范围展开。从深度上看，由于年级组和教研组是学校中比较稳定的教师组织，经过不断的积累和逐步的完善，教师合作会日益趋向理想的境界，从而使年级组和教研组最终成为成熟的教师学习型组织。
对于学校年级组和教研组的建设问题，我们需要强调两点认识，其一，必须肯定这些组织对于促进教师合作发展的重要价值。因此，应当鼓励和支持这些组织的生存和发展；其二，必须客观地看到这些组织发展中的局限性。如果定位不准、引导不当，它们会为教师派别主义文化的产生和发展推波助澜。所以，学校必须以系统和开放的原则来构建年级组和教研组，把它们建设成为推动教师群体（而不是某一部分教师）发展的组织。如果借用哈格里夫斯的话来说，这种组织的理想模式是一种“流动的马赛克”（the moving mosaic），每一个组织的界限都是模糊的，各个组织之间交互重叠，具有很大的灵活性和互属性。
综上，促进教师合作发展需要我们从观念、管理、文化、形式等方面进行多方面的思考和探索。在此过程中，把学习型组织理论用作我们的思维导向和实践指南，将有助于我们自觉地克服教师合作的自身局限和风险，也有助于我们提升教师合作的水平和层次。对此，我们还需要进行更为深入的研究。
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