论比较教育研究的跨学科性——比较教育亚学科群建构*，本文主要内容关键词为：学科论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中国分类号：G40-059.3 文献标识码：A 文章编号：1673-1298(2011)04-0046-08
一、问题的提出
跨学科性是比较教育学的基本属性，是比较教育学家普遍认同的一个基本观点。我国改革开放后第一部《比较教育》教材归纳的比较教育三个基本特征之一就是跨学科性。[1]与此同时，比较教育研究长期以来又受到学科性质的争论，其学科属性也一直没有得到很好的阐释，有时还被误解。一旦比较教育学与其他兄弟教育学科相比较的时候，显然在学科的交叉点上缺乏一个明确的对象，不像教育社会学是教育学和社会学的交叉，教育经济学是教育学和经济学的交叉，比较教育学没有这样的交叉，因此在学科建制中无法与其他学科在同一个逻辑上建构，也因此有学者干脆把它列入比较社会科学；同时，比较教育学又囊括所有的教育学科，如比较学前教育学、比较初等教育学、比较中等教育学、比较高等教育学、比较职业教育学、比较特殊教育学、比较课程论、比较教学论、比较德育、比较教师教育等。这带来了被所有其他教育学科侵蚀的后果，也导致了比较教育学学科体系建构的复杂性和困难，一方面没有跨学科的“名”，另一方面又具有可以“统治”其他教育学科的独霸性，正如社会学就是比较社会学一样，比较教育学就是教育学。而为了能够使跨学科没有“名”赋予其“实”的内涵，我们需要对比较教育学自身长期以来没有对跨学科性进行过充分解释的不足加以弥补，本文将试图深入地讨论比较教育研究的跨学科性，并且认为，比较教育研究的跨学科性实现的途径在于比较教育亚学科群的建构。问题是，比较教育研究中有关学科争论有多少种观点？如何阐释基于普适性的比较教育研究的跨学科性？又如何建构比较教育亚学科群？
二、比较教育研究的学科属性争论
比较教育研究的跨学科性也源于“领域”抑或“学科”的争论。不同的比较教育学者在此争论中各抒己见，莫衷一是。争论中表现出了以下观点。
一是领域论或非学科论。Broadfoot(1977)和Parkyn(1977)声称，比较教育是一个领域，而不是一种学科。因为在他们看来，学科一词本身意味着提供一整套特定化的规则和标准，任何一门学科都致力于属于那门学科的技巧和程序。而比较教育满足不了这样的要求。如果以“皮埃尔·布迪厄通过将领域界定为一个有自己的活动规律和特定力量关系的独立社会区域，提供了一个理解理论知识的模式”[2]来理解，那么比较教育是一个领域，还是一种学科的分歧是多余的，因为从根本上，领域和学科不是在一个逻辑层面讨论的问题。
阿尔特巴赫认为，“我坚信比较教育无论如何也不是一个‘学科’，而是一个多学科领域，这个领域是在一种跨文化域境中审视教育(不必限定于学校或正规教育制度)的。因此对于这样一种混合领域仅是一种常规方法论是不可能的。相反社会和行为科学的多样化方法论能够应用于比较教育研究。”[3]491这里需要提出疑问的是，既然不是一个学科，那么何来谈方法呢？
二是学科论。有学者断言，“自19世纪早期以来，比较教育学科就已经得到认可而存在。”[4]“比较教育学科已经存在了几百年了。”[5]Kazamias从更广泛的学科意义来认识比较教育的性质，他说，“在其更严格的意义上，比较教育是作为一种研究模式、知识的路径和阅读世界的方式而被设想的，是作为一种科学而被推动的，以及至少对一些人(如哥伦比亚大学的Noah和Eckstein，以及Psacharopoulos这位从前是伦敦经济学院后来是世界银行的教育经济学家)，视为一种经验—统计的、实证主义的、预言式和纯粹社会科学。”[6]我们可以确定的是，在Kazamias那里，比较教育是社会科学。这应了这样一种观点，即比较教育“采取的研究形式可以是在别的社会对问题做出反应，这些问题似乎很像你在自己的教育体系里识别到的问题。”[7]2
三是学科和领域双重论。King把比较教育同时看做“学科”和“领域”。“比较教育具有实际的用途吗？如果它有，那么我们能够在哪里利用它以及如何利用它？这两个基本问题是我们学科(discipline)进行严肃讨论的基础。然而我们领域(field)的许多工作者和著作者在实践中依旧忽视它们。”[8]问题在于，自从比较教育进入到学术领域以后，学者们对比较教育学是一种领域还是一个学科进行了不休的争论，这种争论一直延续到当代。如有学者指出，“尽管具有积累的丰富性和变化的多样性，但比较教育在我看来并没有构成标准意义上的一门学科：我们只把它描述为‘准学科(quasi-discipline)’，因为它具有许多类似学科(disciplinelike)的特征，但没有显示出在内容上的统一路径。”[9]但还有另一种声音，如“比较教育这个词不是一个单一层面或单音概念/智识体系。它是一个科际和多科‘人文科学’，一种知识(episteme)，也就是Hans所说的vergleichende erziehungwessenschaft意识。”[10]
另外，我们从学科的概念解释上可以看到学科与领域是一体的，正如有学者所认为的，所谓“学科”，是指按知识和科学的分类标准划分出来的一个个相对独立的领域。[11]显然学科和领域是可以在同一个命题中存在的，一个学科是由针对某一方面对象的、具有普遍性的“问题”，以及人们长期积累的共同知识、方法、规范等所构成，学科的根本特点在于体现人类认识和知识的公共性。因此，学科是人类的共同财产，是人类的公共思想文化平台。因而，比较教育学显然也是学科和领域的统一体。这也满足了“学术”概念的要求，因为“学术指系统专门的学问，通常以学科与领域来划分。”[12]
四是跨学科论。比较教育学是一门跨学科的学科是众多比较教育学家普遍认可的一个观点，正如前言提到的，像王承绪先生这样的比较教育家明确提出的。西方学者也认为，如果把比较教育仅仅界定为教育体系和过程中变化(variations)的研究以及教育如何与社会因素和动力产生关系的研究，那么它是一个学术的和跨学科(interdisciplinary)的研究领域，因此比较教育研究学者中有一些具有历史学、哲学、社会学和人类学的背景。同样它具有学术和政策等功能的多重性(multiplicity)。[13]因此，它与教育学的其他分支学科不同，更多的是跨学科的，是多个学科同时赋予意义的教育学科。
三、比较教育研究的跨学科性阐释
从上面有关的学科属性的争论中看到了比较教育研究跨学科性特征，那么对它进行阐释可以进一步认识比较教育学科的性质。笔者以为，跨学科性是科学研究的一种普遍的属性。跨学科研究具有普适性，它存在于所有的科学研究领域，显然比较教育学也满足这种普适性。
(一)跨学科研究的普适性
本文虽然讨论比较教育研究的跨学科性和亚学科群的议题，但跨学科性本身是所有科学研究的一个基本特征，因此它具有普适性。问题是何谓跨学科研究？2004年，美国国家科学院、国家工程院以及国家卫生院共同发表了促进跨学科研究的报告，界定“跨学科研究”为团队或者个体的一种研究模式，整合来自两门或者两门以上的学科或专门知识体系中的信息、数据、技术、工具、视角、概念或理论，以提高基本认识或者解决某一学科或研究领域内所不能解决的问题。那么，为什么所有的学科都强调跨学科性？是因为跨学科是新学科生长的源头，随着社会的进步和科学的发展，学科和领域会不断产生新的生长点，从而延伸出新学科。为此，罗兰·巴尔特提出了跨学科研究的目标，罗兰·巴尔特在“年轻的探索者”[14]中说过，跨学科研究最近讨论得非常之多，其实跨学科并非对抗已经确立的学科(实际上也是一门既成学科愿意放手)。要做跨学科的事，选择一个“题目”(一个主题)，然后围绕它堆砌两到三个学科的知识是不够的。跨学科的性质在于创造一个不属于任何原有学科的新对象。一个学科的发展就是在跨学科中不断地探索新的领域，并且获得自身的发展。任何一门学科都可以进行跨学科的研究的，这样“跨学科”是一种研究方式，它主要指促进日益专业化而孤立的学科之间进行整合，它还指多门不同学科之间的相互联系，包含思想的简单交流以至较大领域间的交叉联系，涉及学科与学科的概念、方法、程序、认识论、术语、数据，以及组织关系，等等。
(二)比较教育研究的跨学科性的缘由
为什么比较教育研究要强调跨学科性呢？其实，这是由教育的复杂性因素决定的。早在20世纪70年代西方比较教育学界就已经指出，比较教育研究更需要学术的严肃性，更应该强调“教育—社会(educational-societal)”研究，而不是“教育内部(intraeducational)”研究，比较教育研究的重要目的是探讨在不同社会中教育过程的不同方面与不同社会因素之间的互相关联性，以证实全球背景中关于这些关联性本质的一些假设。[15]无论是西方，还是中国，当代教育问题的复杂性需要比较教育学以多学科、跨学科、交叉学科展开研究。我们可以对比较教育研究社会科学①化的哲学的历史考察中看到，强调历史、哲学、社会科学化的核心概念进行比较教育研究的元认知。“比较教育利用多学科(如社会学、政治、心理学、人类学)观察发达和发展中国家的教育。”[16]比较教育研究在概念和模式方面很大程度上依赖于历史学、哲学、心理学和其他若干社会科学。[17]当然，在笔者看来，比较教育研究应该是民族国家教育的比较的、跨国的、多学科的研究，对重大的教育问题以及针对这些在不同民族国家内如何作出决策和制定政策的途径的比较的、跨国的、多学科的研究。从发达国家的当代教育问题来看，私有化、教育与经济，公平或公正，教育机会均等以及肯定性行动，保守主义复兴相对社会自由/福利政策、实用主义相对精英视角主义，在种族、性别、残疾、国民性、族群性基础上的偏见和歧视，现代民主和市民社会连带混合的/市场经济的教育的目的等研究构成了当代西方国家的问题域，认识和解决这些问题没有跨学科研究显然是不可能的。法侬(Farnen)和苏克(Sunker)在《教育政治学、社会学和经济：跨学科和比较视角》一书中讨论了比较教育研究在其政治学的、社会学的和经济学的背景中的国际和跨学科路径，涉及到了诸多重要主题，如批判理论、霸权、后现代主义、压迫、弱势、解放、工团主义、精英、民主、社会化、再生产、多元主义、不均等、社会分析、后工业主义、掠夺文化、实用主义和颠覆等。[18]所有以上这些热点问题都具有相似的意识形态的基础，如威权主义相对民主、精英相对大众、保守相对(社会)自由、左翼相对右翼、国家相对国际、工业相对后工业、现代相对后现代。由此，可以看到，跨学科性已经成为认识当代民族国家复杂教育问题的手段和“智识基础”，也是比较教育研究的重要学理基础。
(三)比较教育研究跨学科性的特征
1.比较教育研究跨学科的方法多元性
比较教育研究的跨学科性必然会带来研究方法的多元性，尤其在比较教育数据收集和分析中使用的方法上。“既然比较教育能够被视为多学科的，那么在这个领域中存在许多方法论就不足为奇了。”[19]因此，比较教育研究既是人文主义的，也是科学主义的，同时也是定量和定性的。“当社会科学方法论被普遍接受为比较教育中观察研究问题的方式的时候，这个领域并没有失去其对社会科学‘母学科’的自我意识，并且继续发展成为一个独立但相对的学术专业(specialty)。”[20]比较教育把整个世界作为其研究基础，实际上容纳了任何方法论。需要指出的是，跨学科在影响比较教育研究的方法论的同时，也带来了一些问题，如有关的假设和研究方法论的争论日益激烈，同时明确的思想中心或整体的方向感也越来越模糊。不仅如此，而且在反思性的论文和元分析中充满着比较教育学科的多样性、缺乏方法论上的共识、缺乏概念上的清晰。
2.比较教育研究跨学科的全面性
比较教育学与其他跨学科不同的是，它的跨学科性具有全面性，也就是受到所有其他学科领域的影响，或者接受来自任何其他学科的影响。比较教育研究与教育研究中的其他学科不一样的是，如教育心理学、教育史或教育哲学都有一个相当明确的成熟的母学科作为依托，正因为这样，比较教育研究才吸引了来自各个不同学科的学者[7]23，包容了许多学科和方法论路径，而恰恰是这些路径展现了比较教育这个领域的重要力量，因为在比较教育发展的历史上吸引了许多领域的知名学者，比较教育利用了诸多学科的研究范式。如教育研究与行为科学联系更紧密，尤其与心理学联系紧密，同样，比较教育与行为科学联系紧密，如学校成绩的比较研究在很大程度上基于测量和教育心理学。
3.比较教育研究跨学科的区域差异性
比较教育研究的跨学科性在不同地区其表现也不一样。“欧洲比较教育更趋向于历史和哲学的传统，而北美比较教育更依赖于更新的社会科学——经济学、社会学，还有心理学。”[3]491，495但在OECD和欧盟等组织的影响下，欧洲比较教育情况发生了变化，经济学和社会学的影响也日渐扩大。如果具体到某个国家，那么英国比较教育发展于不同的根源，而直接受到社会和行为科学的趋向影响的并不大，这与美国不同。像Brian Holmes，Nicholas Hans，Joseph Lauwerys，在英国比较教育学界享有很高声誉，他们更趋向于哲学传统。如Holmes显著受到John Dewey和Karl Popper的影响。甚至在伦敦，由Holmes领导的“纯粹的”比较教育学者与发展中国家的老教育系(在20世纪90年代比较教育学家与国际与比较教育系合并)的那些学者之间在路径上有很大差异，后者主要从事英国的海外援助项目以及在第三世界行政人员和实践者的培训等工作，而不是比较教育的理论研究。英国在比较教育发展过程中逐渐形成了涉及英联邦发展中国家的基于政策的研究的传统。这种传统随着“霍尔姆斯主义(Holmesian)”的衰落而更加重要。欧洲大陆，如德国，比较教育研究更倾向于历史和实证主义哲学作为其研究基础，尽管在向社会科学方向变化。
四、基于跨学科性的比较教育研究亚学科群建构
如何进行跨学科性的比较教育研究？本文基于对比较教育学的学科争论、比较教育学跨学科性的阐释，提出比较教育研究的跨学科性的具体表现，应该是比较教育研究的亚学科群的建构。比较教育研究的亚学科群是比较教育研究的认识论决定的。比较教育“显然是一个异彩纷呈的、跨学科的和永远变化的领域”，它受益于许多学科视角(disciplinary perspectives)，比较教育学科史清楚地表明，早期是以研究的历史的和哲学的路径为主导，虽然实证主义认识论也明显地早就奠定了重要基础。[21]比较教育研究的亚学科群还是比较教育研究的本体论决定的。以民族国家为单位的复杂性决定了比较教育研究走向亚学科群的必然性。比较教育学知识是民族国家的教育知识。它通过跨学科的矩阵与其他社会科学联系起来，使比较教育学更具有解释力，为民族国家教育知识提供强有力的阐释，通过阐释让阅读者了解民族国家教育，并在了解的基础上去思考本民族国家教育当下的实践和构想未来可能的改革趋向。为此，笔者认为，可以从以下几个方面去探讨比较教育研究的亚学科群。
1.比较教育社会学②(sociology of comparative education)或教育的比较社会学(comparative sociology of education)，研究不同国家或同一国家不同时期的教育与社会的关系，探讨国家怎样管理教育事业的。而从比较教育社会学的现实需求来看，主要是对比较教育日益关注第三世界教育，尤其是教育在发展中国家的社会的经济和社会发展中所发挥的作用，为此，比较教育社会学与社会学中的发展学一脉相承，只不过它研究的是教育如何在这些社会的技术、政治和经济发展中发挥角色的问题。比较教育和教育与发展之间的关系传统上并不是教育社会学的研究领域，而一旦教育社会学开始对与发展中国家的发展相关的教育议题展开研究，那么这种研究就已经超越教育社会学，更多的应该是比较教育社会学，因为教育社会学和发展的大量研究成果是在比较教育期刊中发表的，而不是在教育社会学期刊中发表。[13]164
这也表明了，进入到民族国家教育范畴中去研究教育和发展的关系问题就是比较教育研究，否则就是教育社会学的研究。
不可否认的是，工业化和欠工业化国家的教育和社会—经济发展之间的关系的研究更多是从社会学视角来开展的，因此这些研究所获得的知识对第三世界发展政策产生了巨大影响，因为研究的组织主要是世界银行、UNESCO和亚洲开发银行。
但也有学者提出不同的看法，教育社会学和发展是教育社会学的跨学科的亚领域。因此在这个领域的大量研究主要表现在发展经济学、发展政治学和发展的社会心理学，在这点上，教育和发展领域对社会学作出了理论和方法论的贡献，由于这些研究本质上是比较的，因此比较教育研究更多的是教育社会学的一部分。“将近半个世纪以来，比较教育研究一直受到社会学这个学科和教育社会学这个亚学科的影响。”[22]而这种影响主要是围绕学校教育低年级的学业成绩的研究和高等教育与职位取得研究而展开的。教育的比较社会学(comparative sociology of education)主要研究比较教育中的历史域境和文化议题。社会学对比较教育的贡献(作用)主要在学业成绩和教育与职业取得研究的领域。[22]
2.比较教育政治学(politics of comparative education)，通过比较不同国家或同一国家的不同时期的教育与政治的关系来探讨国家怎样管理教育事务从而促进“公民”的培养，是比较教育政治学要探讨的内容。
比较教育研究者不可回避地要求研究教育和一个国家的政治生活之间的关系，他们的关注点主要在于政治整合、政治社会化和政治领导的过程，自从20世纪90年代以来，这种关注点开始发生变化，重视对公民身份(citizenship)的议题的讨论，尤其是前苏联解体和东欧社会主义国家崩溃以来，对于公民身份的关注是全球性的，它在发达或发展中国家中都是前沿性的研究。当然，这种研究可以追溯到民主议题本身，以及积极公民身份对于民主正常发挥功能的重要意义。于是比较教育政治学的研究对象就在于民族国家的教育、政治社会和公民身份之间的关系及其这种关系形成的社会背景的比较研究，在于教育、民主和国家建构之间的关系以及这种关系形成和发展的宏观社会背景的比较研究。
任何一个社会成员都需要参与到一个国家的政治生活中，参与的必要条件是他们被政治文化的社会化，而学校已经成为这种社会化的一个重要工具(agent)。比较教育研究者对学校在政治教育中发挥多大程度作用进行了民族国家的比较研究，例如民主国家中的公民(civic)教育的比较研究。
民主概念在比较教育研究者中日益受到关注，尽管民主的意义存在多种解释，但教育是民主价值观传递的基本工具因此也是民主政权制度建立和维护的工具的观念被广泛接受。研究者们也在讨论经济发展和政治民主之间的关系比教育和政治民主之间的关系的理解要更好一些。例如，对107到148个国家的大规模比较研究中，Benavot发现政治民主的直接变革可以从教育的扩展中得到很好的解释，尤其是高等教育，因此不仅教育“增强了政治胜任力和个体的技能，也使他们成为更有意识和有效的政治行动者，并且还提高了他们的政治参与度”，而且高等教育塑造了能够合法地履行领导力的政治领袖。
当然，教育和民主政治发展之间的关系并非线性的，因为公民的政治复杂化使政治领导人更难以治理，教育和经济安全也正导致了威权观上的代际转变，政治上更自主的个体的产生并且介入到政治行动中，这就要求领导人对政治制度作出积极反应，如果政治冷淡和公民漠不关心也将成为一个政治安全问题，正因为如此，比较和国际教育研究者对教育和民主相关的议题日益感兴趣，甚至有学者认为，国际与比较教育研究对社会和经济生活的公共参与起到了积极作用，为此，公民和公民身份教育的模式的比较研究已经成为教育和发展之间的关系的一个重要维度，也是比较教育亚学科群，即比较教育政治学兴起的一个契机。
曾任CIES主席的Carlos Alberto Torres是美国UCLA的社会科学和比较教育教授，是一位教育的政治社会学家(a political sociologist)。何以如此称谓呢？因为他研究的国别和区域对象是加拿大、美国和拉丁美洲，主题是教育和公民资格、民主、多元文化主义之间的关系，最近他的研究是阿根廷、巴西和墨西哥的学习的文化组织域境和因为社会科学领域文化创造中全球和地方的张力而导致的紧张压力。
3.比较教育经济学(economics of comparative education)或教育的比较经济学(comparative economics of education)，通过比较不同国家或同一国家不同时期的教育与经济的关系来探讨国家怎样管理教育事务的。2004年《比较》3月刊出版了一个专刊，主题是“比较教育经济学走向”(towards a comparative economics of education)。教育经济学在民族国家教育知识的普遍性上所能作出的贡献具有一定的局限性，因而转向比较教育经济学，把比较引入教育经济学研究，以民族国家为比较的基本单位，探讨普遍性的知识。“坦率地说，在20世纪50、60年代比较教育的大发展中，社会学和经济学是构成绝大部分研究的基础。注意力主要在教育的社会结果(outcome)上。而多数是主要受人力资本理论的影响。”[20]5但在第三世界国家的学术研究是一个特例。对教育的兴趣几乎只是对生产和个体的收入的兴趣，而其他的结果，如社会的、政治的和认知的，似乎不重要了。对生产和个体收入的重视也否认了复杂的社会关系和阶级、种族、社会性别以及族群(ethnicity)的影响。
与此相关的是比较教育发展经济学(development economics of comparative education)，主要讨论各民族国家的教育与贫困、不均等和文盲扫除的关系，研究援助和国际机构，探讨社会性别、教育和发展之间的关系，以及社会运动、NGOs和社区为本的教育，还有宗教、文化和教育的关系。
4.比较教育政治经济学(the political economy of comparative education)，这一概念是由阿尔特巴赫提出来的。这表明了比较教育研究由政治学或经济学转向了政治经济学的社会科学化。[3]491我们的理解是，比较教育政治经济学通过比较不同国家或同一国家的不同时期的教育与政治和经济的关系来探讨国家怎样管理教育事业的。它可以依据比较政治经济学，通过比较不同国家或同一国家不同时期的政府、利益集团和市场的关系来探讨国家怎样管理经济事务。比较教育政治经济学已发展成为多方法(如比较历史分析和理性选择分析)、跨地区(不仅是发达地区还有后开发地区和转型地区)和跨时间(如早期欧洲资本主义的形成与当代全球化的政经影响等问题)的研究领域。如Cecile Deer和Jean-Luc de Meulemeester的文章：“法国和英国的教育改革的政治经济学：1980-2000年”。2010年CIES年会在美国的芝加哥Palmer House Hotel召开，年度CIES主席Gita Steiner-Khamsi演讲的题目是“比较的政治学和经济学(the politics and economics of comparison)”③，她以为国际比较的方法已经以教育中政策新工具的姿态出现，政治家和政策制定者通过与别国教育体系与本国教育体系比较不断地产生改革压力，常常以“最佳实践”、“世界一流教育”和“国际标准”等话语来加以界定，因此就提出了跨国政策借鉴的政治和经济原因，也体现了输入式改革是如何对国家和地方积极进行改革产生影响的。
5.比较教育文化人类学(cultural anthropology of comparative education)，通过比较不同国家或同一国家的不同时期的教育与文化之间的关系，探讨国家怎样管理教育事业。文化学和人类学进入到比较教育研究标志着比较教育在认识论和方法论上进入到一个新的分阶段。从现代比较教育学的产生来看，康德尔、马林森等比较教育学家的多因素论的分析模式可以理解为比较教育的文化学，而随着梅斯曼(Masemann)的《比较教育研究中的批判人类学》一文的发表，比较教育研究的文化人类学模式便成为一种研究范式，她指出，批判人类学在比较教育研究中是指，比较教育“使用人类学的、定性的、参与—观察式方法，但又依赖于批判社会学和哲学中得到的理论体，作为其理论表达的”研究[23]，为此，比较教育研究进入到一个跨学科的亚学科建构当中，比较教育文化人类学也可以成为比较教育研究的一个亚学科。
五、结语
跨学科性的比较教育研究在当代西方国家已经产生不少的研究成果，就以国家与教育的关系研究来看，从现代比较教育之父康德尔到当代比较教育学者，他们都进行了跨学科的研究。《教育新时代》[24]、《教育与国家发展》[25]和《教育与国家形成》[26]都是跨学科研究的标志性成果。而在市场、市民社会等风靡西方学术界的话语进入到比较教育研究领域的时候，他们把原来的教育与国家的一元的关系范式扩展到了教育与国家、市场和市民社会的三维关系范式。《国家、市场和市民社会之间的教育：比较的观点》[27]、《被争夺的教育：现代欧洲教育中国家、市场和市民社会之间的变革关系》[28]和《教育知识：国家、市民社会和教育共同体之间的变革关系》[29]等著作的出版表明了跨学科性研究的新范式的出现。
应该说，这些成果表明，跨学科研究对于比较教育研究具有重要的意义，一方面是比较教育研究通过跨学科性使其融入到整个包括社会科学研究在内的学术领域，成为科学研究的一个不可分割的组成部分，另一方面随着其他学科研究的范式转型而使比较教育研究也产生了范式的转变。这里需要说明的是，比较教育研究就其历史发展而言独立于整个教育研究领域，也就是说，比较教育研究并不是随着教育研究的发展而发展，不是通常我们所理解的有了教育学研究的转变而带来比较教育研究的转型。比较教育研究跨学科的价值在于拓展比较教育学的学科空间，通过多学科视野的研究使比较教育研究更深入到新亚学科的创立。
关键的问题是，作为比较教育研究的东方阵地，中国比较教育学在跨学科研究上可以做什么，为此在跨学科的比较教育研究中，还有许多问题需要进一步解决。如比较教育研究到底利用了哪些学科？哪一位比较教育学家利用了哪一种社会科学？他们分别利用了每一种学科中哪些理论和方法？而所有的学科及其理论和方法都具有历史特征，于是比较教育又如何历史地利用跨学科及其理论和方法？如社会学作为比较教育研究的一种重要的学科基础，在其学科历史发展过程中如何被比较教育研究所使用？因此对于研究比较教育研究的历史而言，首先需要厘定社会学的学科发展和理论与方法的历史表现，然后确定比较教育研究与社会学的学科发展中的理论和方法之间的历史关系。比较教育从研究内容上分析应该是解释教育制度和教育作用为什么在不同民族国家具有差异性，解释一民族国家的教育如何与社会因素和动力相互关系。
当然，我们需要注意的是比较教育学的跨学科性和比较教育研究的边界之间的关系，比较教育学的跨学科性和亚学科群的建构并不能销蚀比较教育研究的边界。
此文曾是为参加王承绪先生百岁寿诞的庆典而写的，但因为要完成另一项任务而没有到庆典现场，在此表示歉意。但以此文向王先生表达由衷的祝福和庆贺，也为了能够使王先生在改革开放后发表的一篇重要文章中对跨学科性的讨论更加深入而作。他在这篇文章中提出了比较教育有两个性质：一是跨国家、跨文化的性质，二是跨学科的性质，并且明确提出“比较教育是一门跨学科的学科”的观点。(参见王承绪：《从国外比较教育学科发展的现状看我国比较教育教学中的若干问题》，杭州大学学报1979年第4期。)
注释：
①“一方面，人们把社会学和心理学、社会心理学、经济学、政治学、甚至还有人类学和民族学，都算做社会科学。”“属于人文学科的有历史学、哲学、文学、艺术知识、文化学。”“人文学科使用的是不严格的模式，是作出评判的各种议论和衡量质量的各种方法；社会科学则使用形式固定化的模式、数学上的各种数据，依靠的是量化的知识。……对于人文科学来说，主要是认识精神世界、文化和各种价值；而对于社会科学来说，主要是要去掉各种价值观的东西，去掉各种文化的和精神的假象。”(弗·伊·多博林科夫，阿·伊·克拉夫琴科著：《社会学》，张树华，等译，社会科学文献出版社，2006年版第2页。)
②这个概念是由Lawrence Saha在“比较教育社会学”一文中提出来的。(Saha，Lawrence:The Sociology of Comparative Education.In Jack Dmaine，Ed.Sociology of Education Today.New York：Palgrave Publishers Ltd，2001年版第163页。)
③此篇演讲在2010年的《比较教育评论》的“主席演讲”专题中刊登。(Gita Steiner Rhamsi:The Politics and Economics of Comparison.Comparative Education Review，Vol.54.2010(3)：323-342.)