论合作学习的教学论贡献，本文主要内容关键词为：合作学习论文,贡献论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G42 文献标识码：A 文章编号：1000-0186(2003)08-0016-05
20世纪70年代末兴起于美国的合作学习(Cooperative Learning)现已成为“当代教育理论、研究和实践领域中影响最大和成果最多的改革之一”。（注：Johnson,D.W.,Johnson,R T.&Stanne,M.B.(2003).Cooperative Learning Methods:A Meta-Analysis.http://www.clcrc.com.）合作学习之所以能在三十多年的时间内在全球范围里成为一种主流教学思想与策略，除了它在改善课堂内的社会心理气氛，大面积提高学生的学业成绩，促进学生良好的非认知品质的发展等方面具有极其积极的实效之外，还在于它从许多方面创造性地推动了现代教学论的发展历程。有鉴于此，本文拟就合作学习的现代教学论贡献作一简要的探讨。
一、合作学习开拓了现代教学研究的新领域
合作是人类相互作用的基本形式之一，是人类社会赖以存在和发展的重要动力，与竞争一样，是人类生活中不可或缺的重要组成部分。从社会发展的角度来看，我们人类的大部分活动都是合作性的。随着社会的进一步发展，合作的地位与作用将会显得越来越重要。今天的学生毕业后将面对的是一个多元、复合、多变、互赖的社会，他们不仅应从学校习得如何竞争，更应当掌握如何合作。许多社会学家认为，“合作的交往较之竞争的交往在当今及未来世界里更为重要。”（注：吴也显.教学论新编.北京：教育科学出版社，1991.209.）
合作学习把合作的观念引入了教学系统，符合时代的要求。它抓住了提高学校教育教学效能，全面提高人的素质的重大课题。合作学习的倡导者们之所以把合作的观念引入教学系统，除了因为合作学习在提高学业成绩，形成学生对学科的积极态度，发展批判性思维能力等方面有着积极的作用之外，他们更多考虑的是如何使我们的下一代能够将其所学所能应用于合作情境之中，而不仅仅停留在掌握知识和技能的水平上，最终改变传统教学片面强凋竞争的格局。合作学习的重要代表人物约翰逊兄弟(Johnson & Johnson)认为：“如果学生不能够把所学的知识和技能应用于与他人的合作性互动之中的话，那么这些知识和技能都是无用的……这种教育是失败的。”（注：Johnson,D.W.,Johnson,R.T.,& Holubec,E.J.(1993),Circles of Learning:Cooperation in the Classroom,(4th ed.)Edina.Minn:Interaction Book Co.,17.）他们还认为，现有的教育与现实生活中的真实世界反差太大。学生们在学校中所学的东西在现实生活中没有什么价值。学校传统上注重的是个人作业，不帮助他人，分数是唯一重要的，每个人的成功与否主要取决于个人在测验中的成绩。在现实生活中，情况就大不相同了。几乎所有工作的核心都是协力配合(teamwork)，协力配合、相互交流、有效的调节和分工是大多数现实生活情境的特征。由此，我们不难看出，合作学习把合作的观念引入教学系统，不仅仅是为了提高学生的学业成绩，而且也是为了顺应教育社会化，培养社会所需要人才的需要。
反观我国教育的现状，学生缺乏合作意识和技能的问题也比较普遍地存在着。“目前的中小学教育过多地强调竞争，而忽视了合作。这与我们尚未完成由升学教育向素质教育的转变有关。这种教育的基本理念是不言而喻的。它把一个人的成功建立在其他人失败的基础之上。学生们那视别人的成功就是自己的失败。在这样一种氛围下，学生养成的是一种被扭曲了的竞争意识和与之相应的利己行为。他们大都缺乏合作意识，更少有利他行为，缺乏与别人相处与交往的基本技能。这种状况与我们所处的需要合作意识与社会技能的信息时代甚不合拍。尤其是在独生子女占相当比例的今天，这种状况就更加令人担忧。”（注：王坦.试谈中小学教育值得研究的几个问题[N].中国教育报.1993-11-11.）由于多年来我们的教育取向是竞争而不是合作，这种教育的惯性很强，如何把合作的观念引入我国教育系统的运行机制之中，使之与竞争机制统合起来发挥作用，是一个值得我们在较长时期内进行探讨的新课题。
合作学习着眼于提高全体学生的学业成绩，使他们更加热爱学校、善爱同学、爱护班级，具有与他人协同活动的能力，学会自尊自爱，善于设身处地为他人着想，以他人的眼光看待问题，尊重不同的价值观念，能从不同的角度解决问题等，比较好地解决了如何使学生学会、会学、好学、乐学等世界教育改革的热点问题，使教学在社会化的道路上前进了一大步。从此意义上讲，把合作的观念引进教学系统，是对传统教学体系的一次革命，符合时代的需要，代表了现代教学系统未来发展的方向，开拓了教学论研究的新领域。
二、合作学习丰富了教学互动理论
合作学习的倡导者们认为，以往的课堂教学互动理论，只限于教师与学生群体之间的彼此影响，否认了学生同伴之间的相互影响。即使承认有这种影响力，也常常把它看作是带有消极作用的破坏力量。这种把教与学的过程只看成是成人一儿童的双边活动的观点，实在是过于简单化了。实际上，教师在课堂上的一切行为，几乎都发生在同伴群体相互作用的情境之中。（注：盛群力.小组互助合作学习革新评述[J].外国教育资料.1992.(2).）
约翰逊兄弟等人认为，以往的课堂互动理论是成人中心观(adult-centric view)在学校中的反映。从传统上看，“成年人总是把成年人与儿童之间的互动视为确保儿童有效发展与社会化的最重要的手段。至于儿童与儿童之间的关系，说得好一点，是相对不重要的，说得差一点，则是一种不健康的影响。这种成人中心的观点在学校的政策中得到了反映。在学校中，学生之间的最合法的同伴互动被限制为一些课程以外的活动。这些活动很少与课堂上的基本问题有直接的关系。教学系统所强调的是教师的授课与学生的课堂独立作业。如果学生试图进行彼此之间的互动，那将会被认为是具有破坏性的。从本质上讲，教与学的成人国标儿童双边观(adult-child dyadic view)过低地估计了课堂中学生—学生关系的重要性。”（注：Johnson,D.W.,Johnson,R.T.,& Holubec,E.J.(1993).Circles of Learning:Cooperation in the Classroom,(4th ed.)Edina.Minn:Interaction Book Co.,17.）
综观合作学习的理论与实践，我们不难发现，合作学习所倡导的互动观是一种多边立体的互动观。它倡导教师与学生，学生与学生，教师与教师进行多边互动，由此推动教学的发展。最近，美国著名心理学家，合作学习的倡导者斯莱文(Slavin.R.E.)在《教育中的合作革命》一文中呼吁：“应该把合作学习的基本原则纳入整个学校系统的运行轨道中，其中包括学生与学生、教师与教师、教师与学生、教师与学校行政人员、学校与家庭和社区、一般教育与特殊教育的全面合作……合作革命的前景十分诱人，学校将成为更人道、更愉快的工作与学习场所。”（注：盛群力.小组互助合作学习革新评述[J].外国教育资料.1992.(2).）
合作学习关于教师与学生——教学系统中的动态因素——的互动分析符合现代信息论的基本原理与要求。“从信息论的角度来看，我们现有的教育教学，其信息的传播主要是采取了单向和双向两种模式，即教师→学生、教师→←学生。因此，以此为基础的课堂互动理论，只限于教师与学生群体的彼此影响，而否认了同伴之间的影响力……这是对教学中人力资源的极大浪费。”（注：王坦.试谈中小学教育值得研究的几个问题[N].中国教育报.1993-11-11.）合作学习充分开发和利用了课堂中的人力资源，为我们研究和提高教学系统的有效性提供了广阔的背景。同时，也极大地推动了教学理论科学化的进程。长期以来，我们大都视教学为师生之间的双边活动过程，这个定义似乎已在我国教学理论界成了一个公理。然而从合作学习的互动观来看，这的确是对教学这一复杂现象的简单化理解。我们认为，“教学不仅仅是师生之间的双边活动，它应当是各动态因素之间多边互动的统一体。”（注：王坦，高艳.论合作教学的互动观及其启示[J].教育评论.1996.(3).）
三、合作学习创新了教学组织形式
教学组织形式在漫长的历史发展过程中经历了几次重大的变化。这种变化实际上反映的是人类社会生产组织方式的转变，因为教学组织形式同人类社会生产组织方式有着天然的联系。在农业社会，社会生产劳动是单干的、家庭作坊式的，劳动效率低下，其特点是“少慢差费”。因而，学校教学组织形式也是以个别教学为主的。近代工业革命后，集约化、批量化、高效率的生产劳动取代了原有的小生产劳动方式，以群体教学为特征的班级授课制因应大规模、高效率培养工业生产者的需要而产生，并为促进经济繁荣和社会进步做出了重大贡献。
合作学习采用了班级授课与小组活动相结合的教学组织方式，这主要也是由于社会劳动生产方式的某些变化所使然。“当发达国家开始进入后工业社会或信息社会时，劳动组织开始趋于小型化，劳动中互相协作彼此直接交往的机会大大增加，劳动者的人际关系技能和状况将对他的劳动机会产生直接影响。很显然，当新的就业机会大部分只出现在只有20个人的小企业时，那么，这种劳动组织方式就既不是个人单干的，也不是大集体作业。与之相应的变化是，学校班级规模在发达国家也趋于小型化，但这种小型化又绝对不是回到个别辅导的单干学习这条老路上。”（注：盛群力.个性优化教育的探索.北京：人民教育出版社，1996.136-137。）由此出发，合作学习认为，教学应当兼顾教学的个体性与集体性特征，应当把个别化与人际互动有机地结合在一起。因此，在教学形式上，合作学习强调以集体授课为基础，以合作学习小组活动为主体形式，力求体现集体性与个体性的统一。教师的授课几乎是每一种合作学习策略中必不可少的组成部分。当然，我们不能将合作学习中的课堂讲授与传统课堂教学中的课堂讲授等同视之，合作学习中的课堂讲授是以合作设计为基础的，讲授过程也力求简要清晰，时短量大，高效低耗，有着较强的研究性、探究性，能为学生的小组活动留有足够的空间。另外，典型意义上的合作学习其小组活动与传统教学中的小组活动也有着重大区别。这主要表现在传统小组（如兴趣小组）往往是同质小组，而合作学习小组则主要是以异质小组为主。异质小组通常是由性别、学业成绩、能力倾向、民族等方面不同的成员构成，成员之间存在着一定的互补性。合作学习小组通常由4人组成，其中一名是优等生，一名是差生，二名是中等生，要求各小组总体水平基本一致，每个小组都应是全班的缩影或截面。同时，全班各合作学习小组之间又应具有同异性。组内异质为互助合作奠定了基础，而组间同质又为保证全班各小组间展开公平的竞争创造了条件。
四、合作学习凸显了教学的情意功能
“传统教学理论大都只注重教学的认知功能，注重学生的学业成绩，而对教学的情意功能则重视不足，忽视了学生非认知品质的发展。合作学习则不同，它不仅使学生获得认知方面的发展，而且使学生在学习过程中得到乐趣，满足学生的心理需要，突出了教学的情意功能，使本来没有学习动机的学生乐于学习，最终形成良好的心理品质”。（注：王坦.合作学习：一种值得借鉴的教学理论[J].普教研究，1994.(2).）合作学习从满足学生的心理需要出发来考虑教学问题，颇有启发意义。
合作学习的倡导者们认为，学习是满足个体内部需要的过程。对于学习来讲，他们的假定是：只有愿意学，才能学得好。美国著名教育学者、选择理论的创始人哥拉斯(Glasser,W.)认为，选择理论告诉我们，教师不可能强迫任何学生做他们不愿意做的事情，试图强迫学生学习总是难以奏效的。教师们经常告诉学生学校是一个令人愉快的场所。学生们在小时候也是不加怀疑的。但是，当他们逐渐长大时，至少有半数以上的人开始觉得课堂上所做的一切事情对他们来说并不美妙。学生就转向自己内心体验的世界而远离学习行为，形成一种“反智亚文化”(anti-intellectural subculture)，从而鄙视学业成功的价值。因此，只有创造条件满足学生对归属感和影响力的需要，他们才会感到学习是有意义的，才会愿意学习，才能学得更好。（注：马兰.掌握学习与合作学习的若干比较[J].比较教育研究，1993.(2).）基于这种认识，合作学习把教学建立在满足学生心理需要的基础之上，从而使教学活动带有浓厚的情意色彩。斯莱文曾经指出：“合作学习是一种社会方法。它使学生们在一起共同完成对每个人都同样重要的事情。合作学习还是一种愉快的方法，使学生从事于积极的学习，而不是消极的学习。由于这些原因，从逻辑上讲，合作学习应该像对学业成绩一样，对社会的、动机的和态度等教育结果产生积极的影响。”（注：Slavin,R.E.(1990).Cooperative Learning:Theory,Research and Practice.Boston,MA:Allyn and Bacon,34.）由此可见，合作学习的倡导者们在研究取向上就十分重视非认知领域的教育结果，注意社会心理气氛的作用。哥拉斯认为，学生在小组中进行合作学习，小组成员之间可以相互交流、相互尊重，既充满温情和友爱，又像课外活动那样充满互助和竞赛。同学之间通过提供帮助而满足了自己影响别人的需要，同时，又通过互相关心而满足了归属的需要。在小组中，每个人都有大量的机会发表自己的观点与看法，倾听他人的意见。当学生们在一起合作融洽，工作出色时，他们得到的更多，学得也更加愉快。
从教学技术学中，合作学习的倡导者们把奖励结构(reward structure)纳入了合作学习的理论体系。其中主要是运用了合作性的奖励结构。在传统的课堂教学中，通常采用的是竞争性的奖励结构，有的学者称之为“负性的奖励结构”。在这种奖励结构下，别人的成功就表示着自己的失败，而自己成功就得别人失败。合作学习所采用的合作性奖励结构，是“正性的奖励结构”，在这种奖励结构下，一个人的成功，并不以他人的失败为前提，一个人的成功能够帮助别人也取得成功，各人之间所存在的关系是一种相互依赖的关系。“人人为我，我为人人”，“荣辱与共，息息相关”即是上述关系的概括。合作性奖励结构的采用是合作学习的最根本的特色之一，由此保证了合作学习策略对情意类教育结构的积极影响。
审视对教学功能的认识，不难发现我们走了很长的一段弯路。最初，“人们在检讨传统教学观念时发现，传统教育教学或多或少地忽视了学生的智力发展，导致高分低能现象的出现。一时间，发展学生的智力成了当务之急，各种改革措施纷至沓来，试图改变传统教育教学的这种格局。这些改革措施对培养学生的智力品质起到了积极的作用，收到了良好的效果。然而，这种认识仍然带有很大的局限性，它在肯定了智力重要价值的同时，又忽视了非智力因素对教育教学的影响。结果，实践中的智力发展和学业成绩的提高都受到了不同程度的限制，难以收到预期的效果。一般来讲，我们目前的中小学教育教学，在培养学生的智力品质与非智力品质方面存在着脱节现象，各行其是者居多”。（注：马兰.掌握学习与合作学习的若干比较[J].比较教育研究，1993.(2).）使学生在智力品质与非智力品质方面得到和谐发展是国际教育发展的重要趋势，把教学的认知功能与情意功能结合起来是现代教学的根本要求。在这方面，合作学习力求认知、情意和技能诸目标的和谐达成，是一个成功的范例。
五、合作学习建立了师生角色的科学定位
由于合作学习将教学视为动态因素多边互动的复合活动过程，而且特别强调生生互动的重要性，因而使教师与学生在教学中的地位与角色较传统教学发生了重大的变化。合作学习“提倡教师当好‘导演’，学生当好‘演员’，更加注重学生的活动，把重点放在学生的‘学’上。”（注：王坦.试谈中小学教育值得研究的几个问题[N].中国教育报.1993-11-11.）而不再像传统教学那样为保持所谓的权威，教师既“导”且“演”，集数职于一身，结果是“导”不明，“演”不“精”，事倍功半，苦不堪言；与此相应，学生在传统教学情境中只能跑跑龙套，敲敲边鼓，充当着配角或背景，甚至是旁观者，由于教师活动占用了课堂上大部分的时间，学生的主体地位只好靠铺天盖地的各种作业来体现了。由此形成了一个恶性循环圈：教师布置作业→学生做作业→教师改作业→再布置作业……在这种恶性循环中，教师只能埋头于作业堆里不能自拔，不堪重负，根本无暇顾及教学内容的精心研究与设计，因而不可能当好“导演”兼“主演”，“导”不明，“演”不精也就在所难免。以这种教学情境中，学生的主体地位难以真正得到体现，超负荷重复性的练习与作业使学生对学习逐渐失去兴趣，疲于应付，难以达成在身心方面的和谐发展。合作学习巧妙地运用了生生之间的互动，把“导”与“演”进行了分离，充分尊重学生的潜能和主体地位，力求”导”为前提，“演”为主体，把大量的课堂时间留给了学生，使他们有机会进行相互切磋，共同提高。由此以来，在传统课堂上许多教师做的工作都交由学生当堂完成了。如在反馈阶段，教师就不必再批阅全班的作业，而是随机从各小组中抽取小部分作业进行批改，其他作业由各小组根据答案单进行互批，发现问题上报教师以及时进行补救教学。这样做不仅减轻了教师的负担，同时也提高了学生学习的积极性与参与度。教师可以有时间研究教学问题，科学设计教学方案，进行教学改革，确保“导”课的质量，学生由于主体性得到了体现，自然会产生求知欲望，会把学习当做乐趣，最终进入学会、会学和乐学的境界。师生负担也会由此大减，教学的良性循环也会因此建立。（注：王坦.合作教学的基本理念[N].中国教育报.1995-12-29.）可以说，合作学习对于师生角色与地位的认识是科学的， “导”与“演”各司其职，有分有合，相互协调，共举教学系统，实现了师生角色的最佳定位，使教学立于不败之地。
合作学习是现代众多教学改革方案中最为成功的范例之一，它对现代教学论的贡献也是多方面的，值得我们进一步研究与探讨。