现代化视域下教师职前培养质量评价的核心因素研究
张 炜1,2
(1. 湖北第二师范学院 教育科学学院， 湖北 武汉 430205； 2. 北京师范大学 教育学部， 北京 100875)
摘 要： 现代化视域下教师职前培养质量评价聚焦于准教师和培养机构的教育现代性增长。本研究基于湖北、湖南、北京三个省份调研数据的多元线性回归分析发现，影响教师职前培养质量评价的核心因素按影响力从大至小排列依次为培养机构的“资源水平”，准教师的“专业知识”“专业品质”“专业技能”和培养机构的“产出水平”。当下，我国教师职前培养质量保障应聚焦于准教师“教学”“育人”核心目标的现代性增长，重点提升培养机构办学资源的质量水平，改进和完善师范专业认证指标体系，引导建构有效的内部质量保障机制。
关键词： 教师职前培养； 质量评价； 现代化； 核心因素
纵观寰宇，发达国家和发展中国家为保障其教师职前培养质量，相继采取了外部(政府、行业或第三方)保障指标测评的办法[1]。而作为教师职前培养质量外部保障的主要手段，教师教育专业认证正成为我国当下教师教育深化改革的焦点。教师职前培养是教师教育的重要阶段，在这一阶段中，具有教师职业愿景的准教师通过接受专门化的教育和参与相关活动，为其形成教师应有的专业品质、专业知识和专业技能奠定基础。当下我国教师职前培养肩负着推动教育现代化发展的历史使命，在这一背景下，开展教师职前培养质量评价的核心因素研究，有助于从核心维度引导和促进教师职前培养的质量化、现代化。
一、经验基础
教师职前培养质量是一个潜在变量，在对其的观测和评价上世界各国有着趋于一致的做法。
(一) 主要发达国家的经验
美国教师教育认证委员会(National Council for Accreditation of Teacher Education，NCATE)于2010年颁布的教师教育认证标准，由专业品质、评估系统、专业实践、多元参与、专业团队、领导管理等评价维度构成，充分体现了证据为本、严守底线、教师培养与基础教育协同改进等特点[2]。2013年8月，美国教师培养认证委员会(Council for the Accreditation of Educator Preparation， CAEP)将NCATE的标准浓缩为准教师素养(专业性向、专业知识和技能)、临床实践与伙伴关系、“录取-培养-毕业”的专门要求、内部保障等[2]。
英国于1998年颁布的《教学：高地位与高标准——教师职前课程标准》对合格教师及其职前培养课程标准作出了专门规定。这一重要文件和经过数次修订的《英国合格教师资格标准与教师职前培养要求》对英国教师职前培养质量评价指标进行了维度划分，包括准教师的专业品性(师生关系、遵循规则、合作交流、专业发展)、专业知识与理解(教学管理、评价监控、学科知识、读写运算、理解多元、身心健康)和专业技能(计划安排、教学水平、评价反馈、反思改进、学习环境、团队协作)3个核心因素(1) https:∥www.gov.uk/government/publications/initial-teacher-training-criteria/initial-teacher-training-itt-criteria-and-supporting-advice. 。
德国从2004年开始出台一系列全国性的教师教育标准，如《教师教育标准》(2004年)、《对教师教育的学科专业和学科教学法的内容要求》(2008年)等。《教师教育标准》针对基础教育阶段准教师提出4类11项能力标准[3]，这些能力需要在教师教育的理论学习、教学实践和继续教育3个阶段逐步形成，其中职前教育包含教学能力簇、教养能力簇、评价能力簇、合作能力簇4类，涵盖教学设计、情境设计、社会文化、价值引导、教育诊断、标准融通、职业认知、自我提升8种能力(2) https:∥www.studis-online.de/Studienfuehrer/lehramt.php. 。2012年，德国政府酝酿已久的“卓越教师教育计划”启动，该计划对德国准教师的教学实践能力提出了更为严格的要求，将教师职前培养质量评价标准分解为教学、教育、评价、创新4类能力簇，并从理论教学和实践教学两个课程维度进行了教师职前培养目标和质量要求的设置[4]。
以国际文化活动提升艺术品格。基于国际化现代城市的建设定位和年轻多元的市民结构，以优质品牌活动打造为突破口，办好“荷兰郁金香大乐团音乐会”“亚历山大室内乐团中西室内乐作品音乐会”“卓别林电影原声音乐会”等文化演出，丰富市民的国际文化视野和时尚选择。
有一熟人，平时交往不多，见面只是三言两语，不咸不淡，但仅仅只是三言两语都似乎飘忽不定，令人捉摸不透，不知何意，我直觉此人有点“阴”。某一日有人欲加我为QQ好友，观其头像乃是此人，看其Q名竟为“邻术”——不管其本意如何，仅从字面上理解就令我不寒而栗：一个以邻为壑、与邻谋“术”之人——敢推心置腹、以诚相待吗？我毫不犹豫地忽略了这个请求。
主要发达国家教师职前培养质量评价的实践经验具有如下共性[6]。一是尊重教师个体成长的科学规律，将准教师作为核心考察对象纳入指标体系，并设置专业指标评测其“知识”、“技能”和“品行”3个维度的质量水平。二是质量评价在价值上倾向于实践性，其指标设置体现出对教学和课程促进准教师教学实践有效提升(如在合作模式、合作效果、实习基地、学生收获等方面)的关注。三是在质量评价指标设置上，注重将学生、教师、课程等传统要素与资源管理、制度建设、教学媒体等现代要素相结合，注重从教师培养方案及其运作“质”和“量”的中、微观层面进行考察，而并非关注表层化的数据。四是注重资格认证并着眼于教师专业成长(设有多级连续性的质量评价标准)；实施教育行政部门、行业相关部门与第三方联合测评，强调准教师与培养机构专业化发展的一体化、改进化。
(二) 我国的经验
2017年10月26日，教育部印发《普通高等学校师范类专业认证实施办法(暂行)》(以下简称《办法》)，提出我国教师职前培养质量评价(认证)的基本框架。《办法》中的第一级标准由课程与教学(3类课程学分达标)、合作与实践(实习时间与实习机会达标)、师资队伍(生师比、师资专业结构达标)、支持条件(专业运作经费、生均图书资源、教学设施达标)、学生发展(报到率、资格证通过率、从事教职率达标)等核心指标构成，主要通过对培养机构关键运作数据进行核查的方式来保障教师职前培养质量的底线。《办法》中的第二级和第三级标准以“践行师德、学会教学、学会育人、学会发展”为质量评价的核心要素，涉及师德规范、教育情怀、学科素养、教学能力、班级管理、综合育人、学会反思、沟通合作等领域的质量要求。
但是，“今年以来，市场上一些人士认为，央行定向降准释放的资金并未有效传导到实体经济中，而是淤积在了银行体系内部。随着央行定向降准的实施，金融机构超额存款准备金率确实从一季度末的1．30%上升到了二季度末的1．70%。之后，为更好地引导资金流入实体经济，监管部门先后出台多项措施疏通货币政策传导机制，金融机构三季度末的超储率在二季度基础上下跌0．2个百分点至1．50%，表明央行定向投放的资金正逐步流入实体经济中。后续随着监管政策的逐步见效，金融机构对实体经济的支持力度将会进一步增强。”吴琦说。
(三) 现代化视域下相关经验的梳理
鹿科属于偶蹄目，大多数雄鹿都长有角，这是雄性的象征。生活在北方的鹿，鹿角会在繁殖季节过后脱落，第二年再生出新的角。初长的角叫作“茸”，外面包裹着皮肤，角上有一层细细的绒毛，还有血管为新生的角大量供血。随着鹿角慢慢长大，供血会逐渐停止，鹿角随之干枯脱落。1—2岁小鹿的角是直直的，鹿角的分叉会随着它们年龄的增长而增多，直到成年才会定型。
保障准教师教育现代性的提升，需要汇集教师职前培养质量评价的主要指标，并按照一定理论框架进行分类。在现代化视域下，教师职前培养质量评价的主要指标可以粗略划分为两种： 一是以准教师为核心的人的现代性质量；二是围绕人的现代性提升开展的资源、管理及其运作的现代性质量。此外，从上述国内外教师职前培养质量评价的经验和研究来看，国内外教师职前培养质量评价者对于质量观测指标的设计和使用偏好有所不同。据此，本研究将上述两个维度进行交叉组合，将前期相关文献收集到的、高频使用的教师职前培养质量评价指标(因子)简单汇集如下(见表1)。
表1 现代化视域下教师职前培养质量评价的主要指标(因子)简汇
注：*为实际指意相近或重叠性指标。
近年来，基于产出导向教育(Outcome-based Education，OBE)的教师职前培养质量评价在欧美逐渐兴起。由于教师职前培养的对象是准教师，将准教师(生源质量、培养质量、质量增值)作为产出考察对象成为教师教育发达国家的通行做法[11]。如前所述，国内外学者较为一致地将对准教师的考察进行“三分”，即专业品质、专业知识和专业技能。
传统上，我们将教师职前培养这一教育过程视为“特殊产品生产”，那么其质量评价必然聚焦在一定环境下的“输入(资源)-过程(管理)-输出(成果)”，这就是经济合作发展组织(Organization for Economic Co-operation and Development，OECD)教育指数(Context-Input-Process-Product， CIPP)评价范式[12]。在这一范式的影响下，世界主要发达国家的教师职前培养教育质量评价都聚焦于培养机构的资源水平、管理水平和产出水平。为了将培养机构维度的“产出水平”区别于(不包含)准教师维度，我们将其界定为培养机构的教学性和层次性的整体产出水平。
二、预调查
2017年，研究者对湖北6所师范院校进行了预调查，有效样本量为432份。预调查问卷分为单选题、多选题、开放题3个部分，其中作为调研主体部分的单选题矩阵采用李克特量表(Likert Scale)对教师职前培养质量评价进行符合度调研，1～5分分别代表“不同意”“较不同意”“一般”“比较同意”“同意”。量表测量的相关数据检验情况如下。
1.KMO 和Bartlett 球形检验。KMO 指数为0.845，大于0.8，表明数据取样足够充分；Bartlett 球形检验的自由度为406，近似卡方值为10 931.462，通过了1%显著水平检验，表明预试数据转换得到的相关系数矩阵不是一个单位矩阵，可以进行因子分析。
(一) 项目分析
在表1的基础上，研究者去掉重叠项目，余下的35个项目进入项目分析。这35个项目分别为P1教育情怀、P2专业反思、P3沟通合作、P4体艺特长、P5课程结构、P6师资水平、P7实践平台、P8硬件条件、P9办学层次、P10生源水平、P11管理理念、P12伙伴关系、P13领导水平、P14队伍素质、P15品牌影响、P16办学层次、P17改善计划、P18基础知识、P19教学氛围、P20学科知识、P21教学知识、P22实践知识、P23科学评价、P24信息技术、P25教学技能、P26协同育人、P27专业发展、P28教师仪态、P29身心健康、P30第二课堂、P31特色项目、P32特色成果、P33质量文化、P34特色宣传、P35社会声誉。项目分析采用独立样本t 检验，检验高(前27%)、低(后27%)分组受试者在各项目平均数上的差异。结果显示：P19、P27、P30、P32、P34、P35 6项的t 值均未通过5%水平的显著性检验，故被删去；其余29项进入后续分析。
(二) 探索性因子分析
对因子抽取有效性的先验判断通过对预试数据进行KMO 取样充分性和Bartlett 球形检验来实现。
爱的冲动在时间上存在着这么间不容发的一点，可她没有切实地把握住，她终究是让他离开了，如野云孤飞，不留形迹。那时的她呆愣愣站在围墙边，就好似站在恶魔的通道前，而未意识到其瞬间的魔影将使她的一生黯然失色。有个时期，她企图依靠暴饮暴食来填补想念那只猫带来的空虚感，可始终收效甚微，往口中狂塞食物麻痹不了自己的心。然而说来也不可思议，那么透明无色的记忆竟会给她的人生涂上那样绯红的色彩，日居月诸，这色彩因为毫无指望而一天天变得焦黑。
表2为老人下肢左右侧骨骼肌IEMG重复测量方差分析结果，左侧、右侧为重测因素(左右)，组别包括对照组和实验组为分组因素。胫骨前肌和组别的交互作用显著(P=0.034﹤0.05)，左右侧股内侧肌IEMG差异显著(P=0.011﹤0.05)，左右侧股外侧肌IEMG差异非常显著(P=0.000﹤0.01),其他均无显著性差异。
2. 主成分分析。通过SPSS 21.0软件，研究者对原始数据进行了主成分分析，经最大方差正交旋转后，各因素的因子载荷作为因子得分进入后续分析。根据初始特征值、旋转平方和载入的特征根(Eigenvalues)、碎石图和方差累积贡献率，探索性因子分析得到预试数据六因子结构如下：由项目P4(0.920)(3) 括号内的数值为其因子载荷，下同。 、P2(0.886)、P1(0.870)、P28(0.870)、P3(0.865)构成的因子1(教师品质)，其特征根为4.436，方差贡献率为15.30%；由项目P26(0.874)、P25(0.865)、P23(0.843)、P24(0.803)、P29(0.778)构成的因子2(教师技能)，其特征根为4.068，方差贡献率为14.03%；由项目P21(0.881)、P22(0.866)、P20(0.863)、P18(0.842)构成的因子3(教师知识)，其特征根为3.715，方差贡献率为12.81%；由项目P9(0.942)、P7(0.939)、P6(0.926)、P8(0.872)构成的因子4(机构资源)，其特征根为3.540，方差贡献率为12.21%；由项目P11(0.899)、P13(0.882)、P14(0.784)构成的因子5(机构管理)，其特征根为2.445，方差贡献率为8.43%；由项目P16(0.807)、P15(0.679)、P10(0.600)构成的因子6(机构产出)，其特征根为1.872，方差贡献率为6.46%。六因子的方差累积贡献率为69.23%。
假设1(H1)：准教师的“专业品质”对教师职前培养质量评价产生显著影响。
表2 预试数据六因子结构的信度检验
三、模型及假设
(一) 理论模型
基于上述理论梳理和经验分析，本研究的基本理论模型如图1所示。教师职前培养质量评价得分的测量借鉴了教育部师范类专业认证目标达成的模式，主要通过以下3个考察变量得到(采用李克特量表，选项1～5分别代表质量评价得分的从低到高)：一是准教师对毕业要求目标达成的质量评价得分；二是准教师对培养机构4年运作的质量评价得分；三是准教师对自我专业成长的质量评价得分。
(二) 研究假设及测量指标
在预调查和基本理论模型的基础上，本研究提出研究假设如下。
3. 信度检验。如表2所示，预试数据六因子结构的Cronbach′s Alpha系数均大于0.790，表明这些因素之间具有较高的信度；从各个因素的内部一致性来看，FAC 1～6的Cronbach′s Alpha系数在0.782～0.903之间；各题设的Cronbach′s Alpha系数均小于对应的因子维度和总量表的Cronbach′s Alpha系数，删掉任一项都将使因子结构信度降低。
图1 基本理论模型
测量指标1：准教师的教育情怀品质。欧美国家多用“教育性向”表示准教师从事教师职业的内在动力，而我国通常使用教育情怀表示准教师对从事教师职业的内在向往、追求，即“乐教”。根据马克思主义哲学内外因辩证原理(4) 马克思主义哲学认为，内因是事物的内部矛盾，外因是事物之间的矛盾。两者在事物发展过程中缺一不可；内因是起决定作用的，外因必须通过内因起作用。 ，教育情怀等内在品质对准教师的专业成长和整个教师职前培养质量评价都起到决定性作用。从现实供求层面来看，准教师“乐教”的专业品质是其职业生涯“善教”的前提条件；在准教师生源整体质量下滑[13]的局面下，“乐教”尤显珍贵。
测量指标2、3：准教师的专业反思、沟通合作品质。在北京师范大学中国教育创新研究院2018年的一项研究中，专业反思、沟通合作是世界主要国家面向21世纪的核心素养的两大高频词(5) https:∥www.wise-qatar.org/app/uploads/2019/04/wise_research21st_century_skills_chinese.pdf. 。对于准教师而言，专业反思、沟通合作也是基础教育领域现代教师必备的重要品质：在我国2017—2018年实施的教育部师范类专业认证中，专业反思、沟通合作均是其第二、三级认证中的重要指标。
测量指标4：准教师的教师仪态品质。教师是一种“学高身正，言行垂范”的特殊职业，准教师具有较好的教师仪态是一种重要的专业品质。它是教师精神气质的外在彰显，具有教师职业感染力，通过后天良好的训练对教师职前培养质量评价存在一定的正向影响。
测量指标5：准教师的体艺特长品质。面向基础教育现代化发展的准教师，往往需要具备“琴棋书画”等体艺特长作为育人手段。这种专业品质的获得需要先天天赋和后天训练的良好契合。
2018年，在预调查的基础上研究者对问卷进行了完善。2019年3—6月，研究者分别对湖北、湖南、北京3个省份的师范毕业生进行了分层随机抽样的正式问卷调查，并对相应的教师教育者和用人单位进行了访谈。考虑到准教师生源质量及其学历层次对教师职前培养质量评价可能产生的影响效应和规模比例(2010年，在全国师范各类毕业生中，本科毕业生与大专、中专毕业生的占比分别为40.2%、31.3%、28.5%[17])，正式问卷调查随机抽样按照本科师范毕业生(400份)、大专师范毕业生(310份)、中专师范毕业生(290份)分为3层，从湖北、湖南、北京3个省份的师范院校近两年往届(2017、2018届)生中系统随机抽取。主体研究利用李克特量表采集考察变量的连续数据，发放正式问卷1 000份，回收问卷893份，问卷回收率为89.30%，其中有效样本878份，有效率为87.80%。
建设项目水资源论证报告书编制技术问题的思考……………………………………………… 何宏谋，邓春蕾(3.33)
根据教育部师范类专业认证中第二、三级指标体系，本研究将“专业技能”核心指标细分为课堂教学(设计、实施和评价)技能、信息技术技能、班级管理技能、协同教育育人技能。由于现代教学评价是建立在对学生身心发展规律科学认识基础上的，因而本研究将其单列出来。
测量指标1：准教师的课堂教学技能。准教师的课堂教学技能一直是世界各国教师职前培养质量评价关注的核心要素，其培养水平关乎下一代的教育质量。
测量指标2：准教师的信息技术技能。现代化视域下，将信息技术合理运用于教育教学将在一定程度上丰富教学资源、提升教学效率，从而影响到教师职前培养质量及其评价。
测量指标3：准教师的班级管理技能。对于基础教育而言，班级管理是准教师应掌握的一项重要应用性技能。没有良好的班级管理，教学与育人的效率乃至质量都难以得到保障。
测量指标4：准教师的协同育人技能。教师职前培养走向现代协同是世界潮流，大学、政府、中小学校、研究机构“四位一体”培养教师已如火如荼。协同培养(如建立专业发展学校)的最大优势是促进文化、活动与学科育人的综合化[14]，确保教师培养的质量水平。
测量指标5：准教师的科学评价技能。现代化视域下，准教师对学生科学评价的技能是确保实现“准教师→未来学生”质量传导的关键因素之一。科学评价技能的形成有赖于对协同培养创设的真实情境的利用和对学生心理科学知识的掌握。
假设3(H3)：准教师的“专业知识”对教师职前培养质量评价产生显著影响。
人们对教师职前培养阶段的教师教育课程分类已达成共识，即分为公共基础课程、学科专业课程和教育类课程(又可分为理论与方法课程和实践课程)。据此，本研究可将该维度考察变量分为以下几个测量指标。
测量指标1：准教师的基础知识。其指教师职前培养中通过文理基础课程和通识课程所传授的知识。它解决准教师“凭什么教”(具备什么样的知识基础)的问题。
测量指标2：准教师的学科知识。其指教师职前培养中准教师面对未来主教和辅教学科内容应具备的知识。它主要解决准教师“教什么”的问题。
测量指标3：准教师的教学知识。其指教师职前培养中通过专业理论和教学法等课程所传授的教学与育人的知识。它主要从理论和方法上解决“怎么教”的问题。
测量指标4：准教师的实践知识。其指教师职前培养中通过实践(见习、实习)等课程所获得的教学与育人的知识。它主要从实践层面上解决“怎么教”的问题。
假设4(H4)：培养机构的“资源水平”对教师职前培养质量评价产生显著影响。
测量指标1：培养机构的硬件条件。现代化需求下，教师职前培养对办学硬件条件要求“水涨船高”：教师“三字一话”(6) “三字一话”指钢笔字、毛笔字、粉笔字和普通话，是从事教师职业的基本功。 实训室、虚拟仿真实训室、微格教室、远程教学实验平台……在培养过程中，这些现代化办学硬件条件有助于提高准教师的专业成长质量。
测量指标2：培养机构的师资水平。理论与实践的相互疏离是影响教师职前培养质量最为重要的因素之一[15]，而所在专业的师资队伍是保障准教师理论与实践充分衔接的核心要素之一，其质量水平直接影响到准教师的专业品质、专业知识和专业技能。
测量指标3：培养机构的学科平台。教师职前培养中，培养机构的软实力主要通过学科建设所取得的学科平台的层次、数量及其服务水平进行彰显。与此同时，高水平(具有全国性、行业性影响力)的学科平台对专业人才(教师)培养具有显著的正向拉动效应。
在48孔板中接种细胞，待细胞生长至70%左右时，分别加入终浓度为0.6 mmol/L的VPA、终浓度为5µg/mL的放线菌素D（转录抑制剂）或两者联合加入，每组3个复孔。分别在加药前（0 h）、加药后2、4、6、8 h收集细胞，提取RNA，行逆转录后按照前述方法通过定量PCR分析细胞中mRNA水平变化。
假设5(H5)：培养机构的“管理水平”对教师职前培养质量评价产生显著影响。
测量指标1：培养机构的管理理念。如前所述，当前欧美教师教育发达国家开始将质量评价的核心指标聚焦于大学、政府、中小学校、研究机构“四位一体”的现代协同育师生态。打造实践与合作深度融合的教师教育生态系统非常考验培养机构管理理念的现代化水平[16]，直至影响教师职前培养质量及其评价。
测量指标2：培养机构的领导水平。培养机构的领导是否来自教育专业(具备专业学科背景)，其能力和品质是否足以“统帅三军”一直是教师教育领域关注的热点话题。实践经验层面上，“内行”“能干”“可靠”的领导有助于保障培养运作质量。
测量指标3：培养机构的中层管理队伍素质。教师职前培养中，培养机构仅有领导的运筹帷幄是不够的，其管理体系中的中层管理干部队伍也是不可或缺的。高校微观治理视域下，这支管理队伍的素质将直接影响管理信息的上传下达，并影响到教育教学的质量。
假设6(H6)：培养机构的“产出水平”对教师职前培养质量评价产生显著影响。
澳大利亚教师职前培养为了应对日趋激烈的国际竞争和国内民众对教师职前培养质量的质疑，在充分研究和汲取别国经验的基础上，从教师职前培养机构、课程、受教育者毕业要求3个核心维度制定国家统一的合格质量标准框架；其认证体系以毕业生的教学水平、合作能力和教师专业发展水平为质量评价的主要因素，该框架体现出“统一性、协调性、合作性和适用性”的基本特征[5]。
测量指标1：培养机构的办学层次。办学层次(是否有研究生招生资格)是培养机构在政治、经济、历史、资源、管理等因素构成的生态环境下的教学、科研和社会服务综合水平的整体体现。从人才培养质量可持续发展的角度上讲，办学层次能够在一定程度上体现培养机构一以贯之的教师职前培养质量。
测量指标2：培养机构的外部评价。教育部本科教学评估等是对我国高等教育办学整体产出水平的权威性检阅，对于教师职前培养机构的整体教学产出质量评价具有指示性价值。
或许，杨再兴从来没有远去过，他的人格，他的英魂，已演变成临颍人的精神气度，塑造者一座生生不息、蒸蒸日上的平和小城。
测量指标3：培养机构的品牌影响。教师职前培养机构营造质量文化，精心打造师范育人品牌项目(如办学模式、实验班、示范项目等)，在教师职前培养中发挥了质量引领、示范的作用。从理论上讲，其品牌影响力对培养机构整体办学和教师职前培养质量产出有显著影响。
四、教师职前培养质量评价的核心要素分析
(一) 问卷数据说明
假设2(H2)：准教师的“专业技能”对教师职前培养质量评价产生显著影响。
(二) 多元共线性检验
本研究以“教师职前培养质量评价结果”为因变量，以准教师维度的“专业知识、专业品质、专业技能”和培养机构维度的“资源水平、管理水平、产出水平”为自变量，进行多元线性回归分析。在分析前，本研究对上述6个自变量之间是否存在多元共线性进行检验。
1. 偏相关矩阵检验。自变量之间的偏相关矩阵能够初步显示它们之间是否存在多元共线性，两两之间偏相关系数小于0.8意为通过偏相关矩阵检验。上述6个自变量之间的偏相关矩阵(见表3)显示，6个自变量之间的偏相关系数均小于0.8，故本研究初步排除了自变量之间可能存在的多元共线性对结果的影响。
对表1中的数据进行可视化处理，可得到轴重荷载比例关系的直观展示效果见图2，该曲线可作为对应超限0%～10%范围内的载荷分布参考曲线，其他超限范围与此类似。
2. 容差(Tolerance)、方差膨胀系数(Variance Inflation Factor,VIF)、共线性诊断矩阵特征根(Eigenvalues)和条件指数(Condition Index)的综合检验。通过偏相关矩阵检验后，本研究还需要通过容差(大于0.1)和VIF (小于10)进行检验，并结合自变量之间的共线性诊断矩阵特征根(通过主成分分析，不能出现若干自变量维度的特征根为0的情况)和条件指数(小于30)进行综合判断。表4是回归模型的共线性诊断统计量的基本情况。6个自变量的容差均大于0.1、VIF 均小于10，且自变量之间的共线性诊断矩阵特征根均不为0、条件指数均小于30，故本研究进一步排除了自变量之间存在多元共线性的可能。
表3 自变量之间的偏相关矩阵
注：***、**、*分别表示通过显著性(Sig.为双侧)水平1‰、1%、5%检验；下同。
表4 自变量之间的共线性统计量
(三) 多元线性回归分析
本研究将有效样本数据导入SPSS 21.0，依次选择“分析-回归-线性”进入线性回归，将质量评价得分的3个考察变量(“质量得分1”“质量得分2”“质量得分3”)的“平均值”选入“因变量”框；将上述假设中的考察变量全部选入“自变量”框；在模型分析上采用“进入”法，强制全部数据进入回归分析；回归系数采用最小二乘法估计，并在“回归系数”右侧勾选“R2变化”和“描述性”，在“回归系数”下方的“残差”框内勾选“Durbin-Watson”(检验)。表5是有效样本多元线性回归的描述性信息。
表5 多元线性回归的描述性信息
注：质量评价是准教师对毕业要求目标达成、培养机构运作质量、自我专业成长质量3个质量评价得分的平均数值。
表6是多元线性回归的拟合检验情况。表6显示：多元线性回归模型的Durbin -Watson 统计量为2.004，相当接近于2，反映出回归模型残差服从正态分布(残差之间相互独立)，证明模型解释力较强。回归模型的R 值为0.902，R 2和R 2更改值为0.814，调整后的R 2为0.813，说明回归模型自变量对因变量的解释率较高，模型的整体拟合效果良好。回归模型的方差F 和F 更改值为635.607，均通过了1‰的显著度检验，表明该模型具有统计意义。
表6 多元线性回归模型的拟合检验
表7是多元线性回归分析的主要参数结果，反映了进入多元线性回归的6个考察自变量在不同得分水平上对教师职前培养质量评价得分的影响。
现代化(Modernization)即“转变成为现代”之意。罗归国认为，现代化的关键是人的现代化[7]。顾明远指出，教育现代化必须以先进教育观念为指导[8]，其指导思想就是邓小平同志提出的“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”[9]。褚宏启则进一步提出，教育现代化以增进人的教育现代性(人道性、多样性、理性化、民主性、法治性、生产性、专业性、自主性)为核心目标[10]。因此，现代化视域下教师职前培养质量评价应以准教师个体素养和职业素养的教育现代性提升为核心。
表7 多元线性回归的主要参数结果
1. “准教师”维度的核心因素分析。一是“专业品质”。准教师的“专业品质”因素对教师职前培养质量评价的影响是非常显著(Sig .=0.000)的，其标准化系数Beta 为0.175，在该维度中排行第二。这表明由“教育情怀”“专业反思”“沟通合作”“教师仪态”“体艺特长”构成的准教师“专业品质”的质量感知及其质量增值对教师职前培养质量评价具有相当重要的作用。
二是“专业技能”。准教师的“专业技能”因素对教师职前培养质量评价的影响同样是非常显著的，其标准化系数Beta 为0.094，低于该维度中的另外两个因素。通过对相关访谈的分析，其可能的原因如下：从准教师现代性增长视角来看，“专业技能”(如“课堂教学”“协同育人”等)在教师职前培养中尚处于“初始开垦”阶段，其“精耕细作”阶段往往在入职以后；比较而言，“专业品质”“专业知识”的培养和提升则是教师职前培养中的主要目标和内容。
三是“专业知识”。准教师的“专业知识”因素对教师职前培养质量评价的影响也是非常显著的，其标准化系数Beta 为0.248，在该维度中最高。由于构成专业知识的4个观测指标“基础知识”“学科知识”“教学知识”“实践知识”需要通过4年教师职前培养课程的教学活动来获取，其质量水平对教师职前培养质量评价影响是直接而深刻的。此外，结合相关访谈的结果，本研究得出其对教师职前培养质量评价影响力(相关性)按从高到低排序分别为“实践知识”“教学知识”“学科知识”“基础知识”。这反映出当前我国教师职前培养中的通识类、选修类课程开设的目标达成度较低，准教师对其质量满意度不高。
2. “培养机构”维度的核心因素分析。一是“资源水平”。培养机构的“资源水平”因素对教师职前培养质量评价的影响非常显著，其标准化系数Beta 为0.477，在该维度中居首位。从培养机构和准教师现代性增长的角度来分析，构成该因素的“硬件条件”、“师资水平”和“学科平台”是教师职前培养的质量“土壤”，其资源质量与准教师这颗“幼苗”的教学育人、专业成长(如教师技能训练)的质量增值直接正向相关——更好的学科平台、师资水平和硬件条件会带来更佳的教师职前培养质量体验和效果。
叶利钦时期总统与府会间几成剑拔弩张的对立态势，而普京却视政党为其重要倚重力量，其治下的政党政治情形因而与此截然不同。在普京执政期间，俄罗斯政党职能在各项改革举措影响下发生了积极正向的转变，且随着俄经济回暖，因经济与政治的相得益彰，这种转变得以持续，发酵出更持久的效能影响，即政党的整合政治体系、参与选举、在议会中立法、监督公共权力等职能不仅得到恢复，更得以充分发挥。
二是“管理水平”。培养机构的“管理水平”因素对教师职前培养质量评价的影响不显著。这表明在多元回归模型的控制条件下，该因素的影响微弱。究其原因，在准教师看来，培养机构的“管理理念”“领导水平”“队伍素质”等因素对教师职前培养质量的影响较为间接、难以感知，远不如实训室、教师、实践平台等来得直接、有效。
三是“产出水平”。培养机构的“产出水平”因素对教师职前培养质量评价的影响同样非常显著，其标准化系数Beta 为0.073，在该维度中居次席。由此可见，虽然“办学层次”“外部评价”“品牌影响”等质量示范的光环效应对于教师职前培养质量评价仍然存在，但已不如“硬件条件”“师资水平”“学科平台”等资源支持及其质量文化对准教师的教学育人、专业成长带来的质量增值显著。
结合具有统计意义的参数结果，本研究得到影响教师职前培养质量评价的核心因素按重要程度从高到低分别为培养机构的“资源水平”(Beta 值为0.477)、准教师的“专业知识”(Beta 值为0.248)、准教师的“专业品质”(Beta 值为0.175)、准教师的“专业技能”(Beta 值为0.094)、培养机构的“产出水平”(Beta 值为0.073)。
五、讨论与思考
(一) 重点提升培养机构办学资源的质量水平
2010年以来，在我国从“三级师范”向“二级师范”的转型过程中，由于种种原因教师职前培养质量陷入了知识内容、师资结构、培养模式和政策支持的多重困境。教师职前培养质量多重困境(7) 引入开放式教师教育30年后，日本、韩国也开始面临教师职前培养质量多重困境：一是滥发教师许可证，使教师许可证和教师职业“质量贬值”；二是重视基础知识而轻视专业知识及其专门训练，使新任教师中达不到一线质量要求者的数量增多；三是教师职业专业化逆向发展，教师职业吸引力下降，教师生源质量下滑；四是非师范生中投机分子居多，其质量普遍达不到预期。2010年后，日本、韩国从本土现代化视域出发，着重维护师范生作为未来教师主体的地位，提升其社会地位和准入门槛，并着重从专业知识、专业性向、专业实践等方面保障其培养质量。 的出现，对我国教师教育现代化转型提出了更高要求，如何在现代化、国际化、开放化大潮中融入本土化和质量化，值得深入研究和思考。
其作用主要是强调了这场爱情的悲剧性，突出妻子的无结果付出的可悲情感，特意重复使用大段落，使得这种情绪更溢出听者心房。
基于本研究，我们可以通过现代化视域下的核心因素分析来厘清“多重困境”下教师职前培养质量评价与保障的主要矛盾，即准教师“教学”和“育人”(8) 2010年，澳大利亚学者因格瓦森(Lawrence C. Ingvarson)指出，世界范围内的教师教育质量评价改革的趋向是由“浅而泛的综合”走向“教学与育人的核心”。 的现代性增长的供需问题。一方面，教师职前培养的现代化改革迫切需要准教师“专业知识”“专业品质”“专业技能”现代性的持续提升；另一方面，准教师尤其是培养机构尚未做好准备，其“资源-管理-产出”的运作未能充分而有质量地实现准教师“教学”和“育人”的现代性增长。
对此，相关改革应围绕准教师“教学”和“育人”的现代性增长，重点提升培养机构办学资源的质量水平。具体而言，当前改革应聚焦于培养机构的硬件条件(如“互联网+”教师教育所需的教学实训设备等)和师资水平(如结构、质量、教学等)的持续改进，充分发挥学科平台的资源优势，进一步营造教师培养质量文化，提升师范办学品牌的质量示范和引领效应。
(二) 改进和完善师范专业认证指标体系
作为构建我国教师职前培养质量保障体系的核心环节和关键步骤，进一步完善专业认证指标体系、分类分层开展教师职前培养质量评价是全面深化“新师范”改革的必由之路。研究显示，培养机构的“资源水平”(“硬件条件”“师资水平”“学科平台”)和“产出水平”(“办学层次”“外部评价”“品牌影响”)是影响教师职前培养质量的显著维度，是准教师的“专业知识”“专业品质”“专业技能”质量增值乃至其“教学”和“育人”现代性增长的必要条件和有力支撑。
基于此，我国教育主管部门或专业第三方应当考虑增强师范专业认证、本科教学评估等外部质量评价和保障指标体系的系统性和针对性，积极践行“持续改进”原则，更好地提升我国教师职前培养质量评价和保障的现代化水平。以我国教育部师范类专业认证指标体系(第二、三级)为例，在继续坚持“学生中心”“产出导向”“持续改进”原则的基础上，认证方一方面应积极探索增设“投入-产出”类的综合性、养成性指标(如专业发展学校、第二课堂养成活动、教育习明纳研习等基于效能的质量评价)作为有效补充，并将培养机构的课堂教学质量尤其是实践教学、通识课程质量，以及教师队伍的实践指导质量、可持续发展质量纳入主要考察指标体系；另一方面应密切关注培养机构的实践实习硬件条件、优势学科平台资源等对教师职前培养质量需求和目标达成的保障效果，并酌情对培养机构的师范办学品牌和特色项目的质量示范、引领效应等评价指标簇进行强化，以增强对教师教育现代化、应用化、特色化发展的支撑和保障。
Lubli等[30]报道1例73岁转移性黑色素瘤女性患者，既往无任何器质性心脏病病史，在三线使用帕博利珠单抗治疗第5个周期时，出现了心功能不全，临床查体示双侧颈静脉充血和下肢水肿，心电图显示窦性口动过速室性早搏，脑钠肽(brain natriuretic peptide,BNP)和高敏TNT水平均有所升高，超声心动图显示LVEF为30%，且存在明显心室运动不协调。心肌细胞活检提示病毒为阴性，而心肌活检组织学分析显示，CD8+淋巴细胞具有浸润优势，FOXP3阳性调节性T细胞减少。在皮质类固醇和抗心衰治疗后，左心室功能恢复。由此可以看出，帕博利珠单抗介导了自身免疫性心肌炎，导致了严重的心脏衰竭。
(三) 引导构建有效的内部质量保障机制
结合访谈本研究还发现，在影响我国教师职前培养质量的核心要素中，相对于“管理理念”“领导水平”“队伍素质”“办学层次”“外部评价”等与外部质量保障密切相关的因素，“师资水平”以及“教育情怀”、“沟通合作”、“课堂教学”、“实践知识”等与准教师“教学”“育人”核心要旨等内部质量保障密切相关的因素对教师职前培养质量评价的影响更直接、更显著。但在现行的“重外部、轻内部”的质量评价和保障体系下，我国教师职前培养评价的内部质量因素及其质量保障的受关注度却更低，准教师学习积极性不高、就业满意度低以及培养机构缺乏质量责任的主动意识，培养中“重科研轻教学、重灌输轻实践”，忽视准教师内在品质的现代性增长和专业成长，盲目追求“高、大、全”等质量问题也更为突出。
百年大计，教育为本；教育大计，教师为本。直面我国教师职前培养质量评价和保障中“重外部、轻内部”的突出问题，我们应通过“改善生态”和“改进培养”双管齐下，“内外结合”对症下药以求标本兼治。一方面，教育行政主管部门应继续会同社会各界全方位地保障教师地位的提升，吸引更多“双一流”高校开办教师职前教育，打造教师职前培养精品质量示范校、区、市，并坚决淘汰一批教师职前培养质量低劣的专业和机构，系统引导教师职前培养质量评价与保障体系走向注重外部质量评价与内部质量监控相结合、优胜劣汰并持续改进的优质生态发展之路，多层次、多角度地增强教师职前培养质量评价和保障的可行性。另一方面，教育质量评价部门及其监测机构应通过专业认证等手段引导教师培养机构强化内部质量评价和保障的主体责任意识，重视通过内部改革和质量监控持续提高教师职前培养和办学的“软”“硬”实力，加强对准教师在政府、高校、中小学校、研究机构“协同育师”现代培养模式下的专业品质、专业技能、专业知识等维度习得质量的评价与保障，全方位、全身心地服务于提升准教师内在的现代性质量品质，从而推进我国教师职前培养内部质量保障现代化体系的有效构建。
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A modernization analysis of core factors of quality evaluation for pre -service teacher education
ZHANG Wei 1,2
(1. Institute of Educational Sciences, Hubei University of Education, Wuhan 430205；2. Faculty of Education, Beijing Normal University, Beijing 100875, China)
Abstract : In the perspective of modernization，the quality evaluation for pre-service teacher education focuses on the growth of educational modernity of candidate teachers and their training institutions. Based on the multiple linear regression analysis of the investigation data in Hubei，Hunan and Beijing，this study finds that core factors affecting quality evaluation of pre-service teacher education are the "resource level" of training institutions, the "professional knowledge", "professional quality" and "professional skill" of candidate teachers, and the "output level" of training institutions. In the new period，Chinese quality assurance of pre-service teacher education should pay attention to the modernity growth of the "teaching and cultivating" of candidate teachers, focus on promoting the quality of teaching resources for training institutions， improve the indicator system of the teacher certification, and guide the building of an effective internal quality assurance mechanism.
Key words : pre-service teacher education； quality evaluation； modernization； core factors
中图分类号： G650
文献标志码： A
文章编号： 1673-8381( 2019) 05-0061-11
doi: 10.13316/j.cnki.jhem.20190831.008
收稿日期: 2018-12-03
修回日期： 2019-07-10
基金项目： 2017年度湖北省教育厅人文社会科学重点研究项目(17D089)
作者简介： 张 炜，教授，管理学博士，北京师范大学青年访问学者，湖北第二师范学院教育科学学院教师教育研究团队团长，湖北教师教育研究中心副主任，长江教育研究院《中国教育指数》编辑部主任，从事教育经济与管理、教师教育研究。
网络出版时间: 2019-09-02
网络出版地址: http:∥kns.cnki.net/kcms/detail/32.1774.G4.20190902.1026.007.html
(责任编辑 刘 伦)
(助理编辑 袁萍萍)
标签：教师职前培养论文; 质量评价论文; 现代化论文; 核心因素论文; 湖北第二师范学院教育科学学院论文; 北京师范大学教育学部论文;