语文学科教学内容的基本特点，本文主要内容关键词为：教学内容论文,语文学科论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
语文自1902年独立设科以来就在无数的责难与诟病中蹒跚前行，至今仍饱尝苛责，学科尊严在一轮轮的“少慢差费”“咄咄怪事”“误尽苍生”“祸国殃民”等愤激言辞中消解殆尽。百年的改革之路不仅未回答“中学生国文程度低落”的问责，接踵而至的却是问题持续恶化的聚讼纷纭。究其根本，就是“教学中传授的教学内容出了问题”，教学内容因其自身流动状和易生产在传递过程中表现出潜在、预设、呈现和内化四种形态，[1]四种形态能否在教学中保持前后的基本一致直接影响着语文学习的效率。问题的解决不是撤换课文，更新教法，翻转课堂，而是建立学科尊严：审辨语文教学内容不同于其他学科的关键属性。现象图式学认为：要分析一个事物的关键属性，必须将这一事物放在它所处的外部环境（外在视域），考察它与环境中其他事物的关系；分析这一事物的内部环境（内在视域），分辨它独有的、不同于外在视域内其他事物的本质属性。[2]54据此，若要厘清语文教学内容的基本特点，就要把它置于学校课程的外在视域，考察它与其他学科的关系，审辨其作为核心学科的关键属性；二是回到语言本体，从社会功能的内在视域辨析学科的本质属性。 一、外在视域内的语文教学内容 （一）“言语运用”是语文教学内容的核心属性 作为学校核心学科的语文，以学习本国语言文字为宗旨。叶圣陶在追忆学科名称由来时谈道：“‘语文’一名，始用于1949年华北人民政府教科书编审委员会选用中小学课本之时。此前中学称‘国文’，小学称‘国语’，至是乃统而一之。彼时同人之意，以为口头为‘语’，书面为‘文’，文本于语，不可偏指，故合言之。亦见此学科‘听’‘说’‘读’‘写’宜并重，诵习课本，练习作文，固为读写之事，而苟忽于听说，不注意训练，则读写之成效亦将减损。……其后有人释为‘语言’‘文字’，有人释为‘语言’‘文学’皆非立此名之原意。第二种解释与原意为近，唯‘文’字之含意较‘文学’为广，缘书面之‘文’不仅属于‘文学’也。课文中有文学作品，有非文学之各体文章，可以证之。第一种解释之‘文字’，如理解为成篇之书面语，则亦与原意合矣。”[3]在《略谈学习国文》中指出：“从国文科，咱们将得到什么知识，养成什么习惯呢？简括地说，只有两项，一项是阅读，又一项是写作。……这两项的知识和习惯，他种学科是不负授与和训练的责任的，这是国文科的专责。”[4]可见，学科立名之初就明确了“言语运用”这个核心属性。 追索现代语文教育的百年历程，“言语运用”的观点非常清晰。1904年《奏定初等小学堂章程》中规定：“中国文字其要义在使识日用常见之字，解日用浅近之文理，以为听讲能领悟、读书自解之助，并当使之以俗语叙事，及日用简短书信，以开他日自己作文之先路，供谋生应世之需要。”[5]1912年的《中学校令施行规则（摘录）》明文规定：“国文要旨在通解普通语言文字，能自由发表思想，并使略解高深文字，涵养文学之兴趣，兼以启发智德。”[5]《义务教育语文课程标准（2011年版）》要言不烦地写着：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践的性课程”。[6]无论是史实，还是现实均以无可争辩的事实确证了“言语运用”是语文教学内容的核心。 （二）“内隐性”是语文教学内容的固有属性 在教科书中，不同学科的教学内容要么直接呈现，如数学、历史等；要么间接呈现，如语文。直接呈现是用文字直接描述与说明教学内容是什么；间接呈现是教学内容无法运用现代媒介手段进行直接描述或说明，它隐藏于教学材料之中，需要在读解教学材料的基础上通过分析提取出来。然而，多年来我们错误地把语文课看成知识课，看成跟历史、地理或者物理、化学一样，是传授言语内容的一门知识的课。与这些学科教学内容直接呈现的外显性特点相比，语文编码、解码的规则几乎是不可能外显传授的，它具有极强的内隐性。这一特性是由教学材料固有属性决定的：文章的言说形式制约了语文教学内容无法直接呈现，只能以蕴含的方式存在于字里行间。也就是说，语文的教学内容隐藏在文章所用文字的语义层而间接表现。如《背影》一文，语文出版社编写了“以特定情境中最感人的细节为线索”的教学内容；[7]人民教育出版社则预设了“熟读这些课文，从中了解叙述、描写等表达方式，揣摩记叙文语言的特点”。[8]两版教科书预设的两项教学内容都不是《背影》中的文字直接表述出来的，而是编者依据文章的特点、所写内容、情感倾向，从文中甄选出来的。内隐性是教学材料的特殊性决定的，是有别于其他学科的关键属性，也是导致教学内容不确定性的根源所在。 （三）“不确定性”是语文教学内容的独特属性 1.“不确定性”源于教学材料的多义 即便是一首小诗的课文，诗中也包含着无限的意蕴与情感，这是由语言意义转化为言语意义引发的“言”与“意”的种种微妙关系而导致的，“是语法上和心理上的主语和谓语的不一致现象”，[9]305这种“现象之所以发生，就因为听（读）者在言语交际过程中对别人说（写）出的话语怎样由语言义转化为言语义及其言语意图的推导不同。这与话语含义的构成成分并非单质及人们对其理解的认知图式直接有关。”[10]3这说明在同一个语法结构的后面隐藏着多种多样的内心意见，文字代表语义本身的模糊、多义和非逻辑性，使得作者在使用这些文字表达思想时就具有了不确定性。 文本解读史的发展也清晰地勾勒出同一篇文本，会因其时代因素、个人经验、生活积累、理解方式的不同而不同。真正的好作品，读者是不可能一次性完全正确理解与掌握的，即使像王之涣的《登鹳雀楼》、邵雍的《山村》，初读时虽能感觉到文字的饱满与想象的张力，领悟到诗中的意蕴和美感，但都无法全部地理解与感受到它们。所以，如果不是限定在明确的教学时空内，语文教学内容表现出来的只能是它的不确定性，而非确定性。 确定是相对某一特定教学情境而言的，是相对的；不确定是相对于教学材料和学习者而言的，是绝对的。以“辩论”为例，“辩论”既可作为教学内容进行学习，也可作为学习活动组织教学。观课中看到的多是组织教学的“辩论”活动，少有将其作为教学内容而进行的。当询问是否教授过“辩论”的知识，教师的回答分为两类：一是这些不用教吧，学生应该都会；二是找了些相关材料让学生看了看。事实是，编者一般会把“辩论”编排于“口语交际”或“综合性学习”的板块。然而，是作为教学内容进行知识性的学习，还是作为学习活动组织教学，编者既没有明确的指向，也没有具体的教学指导，暂且以为是兼而有之：用“辩论”这种教学组织形式，学习“辩论”的有关知识与技能。教科书中的每一个编辑元素隐含着无数可用作语文学习的内容，丰富多元的语文元素决定其教学内容的不确定性。 2.“不确定性”取决于学生的个体差异 学生是独立的生命个体，个体的思维方式及思维类型本就存在较大的差异。即便是坐在同一班级内的学生，虽有生命类属的共性，但也存在遗传基因、成长经历、认知能力的差异。个体差异的存在就决定了教学内容应在尊重差异的基础上进行设计。从本质上看，人是以不同的方式来理解同一事物或现象的，学生也不例外。不同的学生对同一事物的理解与处理方式，如同他们的长相一样各具神态、千差万别，教学之前调查学生理解同一事物的不同方式及个体差异，就在设计班级授课制下个性化学习的立足点和平衡点，以便在教学时能够依据学生的思维差异、学习习惯，指导他们站在不同的层级、用自己的视角去观察和解决所遇到的相同或不同的问题。所以，很难想象，对于同一学科知识，不同教师和学生会有相同的、一致的理解与主张；同样地，同一个教师面对不同的学生，却选择相同、确定的学习内容。有教师在教李密的《陈情表》时，为了解学生是否具备了学习此文的先行知识及学生对文章的原始理解，设计了“李密成功否？——我们的预测”。分析学生上传至网站上的27个贴子，发现学生对这个问题有三种理解：一是李密成功地达成了不出仕做官的心愿；二是李密成功地说服了晋武帝在家赡养祖母；三是晋武帝成功地说服了李密出仕做官。用SOLO理论评量27位学生的学习结果，发现他们的思维分别处于前结构、单点结构、多点结构水平。教学就应依据学生表现出来的这些思维差异，为学生选择不同的教学内容，设计适宜的教学目标。可见，教学内容应因学生的差异而有所不同，体现出来的应是不确定性，而非确定性。 二、内在视域内的语文教学内容 （一）言语是思维结果的可视化外显代码 “思风发于胸臆，言泉流于唇齿”是古人对言语与思维关系的朴素认识。怀特于1980年指出，语言和思维的关系是心理学、语言学、哲学研究中最有趣、最富争论性的问题，也是最为混乱的问题之一。维果茨基把思维与言语的关系形象地描述成两个相交的圆，而相交的部分表明思维与言语在发展过程中有一部分是重合的，这个重合的部分就是“言语思维”。[9]106也就是说，言语并非参与所有的思维活动，思维并非都是在词和句子的基础上生成的，语文有别其他学科的课程价值就在于“言语思维”的培养与发展。所以，在此将不探讨言语与思维的关系问题，只基于“言语”是思维的代码，站在教学的立场上，从语言的社会功能分析其教学内容的本质属性。 言语是使用者运用语言规则表达思想的各种组合，以及能使这些组合可视化的生理和心理机制，是思想内容的外显代码。思想本就“隐蔽”在使用者自己的思维活动中，思想要被他人理解和接受就必须用一种代码把这种思想“提取”出来，使之成为他人可以听见或看见的刺激物。如果语言不能把思想变成一种可以听见或看见的刺激物，它就是一串串毫无意义的语音流或线条符号。思维对于语言的需要就是字符传递意义的需要，言语对于思维的需要就是使符号具有意义的需要。所以，语文学习应回归语言所属民族思维方式的培养。 言语是传递思维的外显代码，言语依赖思维而存在，思维出了问题，言语不可能不出问题。一个完整思维的可视化过程是：物象刺激思维促使思维参与思考的过程，思考在混沌的酝酿中逐渐清晰，生成思想，匹配能够表现思想内容的语义，寻找与语义相契合的词汇代码，用约定的语言规则输出思想，“思维所起的作用是把心象与语言相结合，从而产生语义”。[11]如果学习只是记住了语言符号，符号没有与意义建立联系，就表明思维在“言”输出“义”的过程中未能发挥作用，学习是没有完成的。我们都有外语学习的经验，也遭遇过类似的理解障碍，所读语段中的每个单词都熟识，但单词组合成的语句却不知其意，这就是思维未按所用语言的心象特征参与意义建构的过程。如此看来，语文学习应着力于“言语思维”的学习，指导学生遵循语言的原则组成“言语义”，把原本非离散的思维层层分解为一个个可以用词汇清晰替代的表达单位，然后用语法把这些“言语义”单位组合成能为他人所接受与理解的语言。语文学习在于“指导学生的口头语和书面语言，使语言由原来作为实际的、社交的工具，逐步变成有意识地传播知识、帮助思维的工具。”[12]这是语文课程的价值所在。 （二）借助言语结果学习语言规律 梁衡在《梁衡散文中学生读本》中写下一段文字。[13] 我们从一篇课文里能学到什么？ 通过一篇课文学生能学到什么？教师能教给学生什么？其实就是三样东西：语文知识、思想内容和审美。学生为什么学语文，因为语文是基础，是各种学科的基础，一个人在社会上生活立身的基础。不管做什么，人先得会说话写字。正如不管什么运动员，田径、球类还是武术，先得会走、会跑。所以学语文，第一是学习语文基本知识，即掌握语言、文字、文章的规律和技巧。这些规律通常是体现在一篇课文中。又因文章除形式外必须有内容，学生在学习一篇范文时也就顺便受到了文章内容的教育。由于学生正处于成长期，语文虽不是政治课，但这种由课本获得的思想将会影响他的一生，构成了他以后认识社会、人生的参照系。所以学语文的第二个作用是思想教育。语言是一种艺术，语文不但教我们怎样正确地表达内容，还教我们怎样更美地表达。所以学语文的第三个目的是学会审美，掌握美的标准，美的表现规律，怎样去欣赏美文，写作美文。 语文知识、思想内容和审美，这是一篇课文必备的三要素。 这段话清楚地说明了语文课应该学习什么，分析了中小学校设置语文的课程价值。然而，当这些常用的语言规律变成一种可言说的原理知识的时候，学生如果仅仅是掌握了这些原理知识是不会被认可已经学会了运用语言，只有当学生把这些原理知识转化为真实的言语实践时才被证明学会了。同时，这些规律性言语知识并非都像数学公式、物理定律、化学方程式那样能够直接授受的，语言规律、编码/解码的规则基本都是难以直接教授的，有些更是难用原理知识进行规范，如诗歌语言。学生最要从课文中学习的语言规律、编码/解码规则是隐藏在作者运用语言的密码之中，学生看到的永远是言语运用的结果，这点与其内隐性的特点密切相关。 语言运用的过程分内部言语（思维语言）和外部言语（口语、书面语）。内部言语是运用语言材料，把想要表达的内容进行言语编码：表达什么，如何表达；外部言语是将内部言语可视化：用嘴说出来，用笔写出来、画出来。内部言语借助外部言语向外转换的过程就是人们表达观点、感情、思想的言语运用过程。就目前的技术手段而言，任何人都无法观察到言语者运用言语规律由内部言语向外部言语转换的过程，当人们看到和听到“这一信息”的瞬间就已经是言语结果了。虽然许多研究者也曾希望将一个人的思维过程做可视化研究，但至少到目前为止，人类还没有找到外显“思维过程”的可视化方式。常用的让“思考者”把思维过程用语言同步记录下来的方法，仍是“思考者”言语运用的结果，而不是语言运用的过程及言语使用的规律。言说者在大脑中形成思想、选择语义、匹配概念、寻找词汇、组成句子、输出意义的思维是一个连他自己都无从知晓的过程，这个复杂过程是瞬间完成的。这种从言语结果探求言语过程，寻找言语规律，学习言语运用的认知过程，取决于学习材料是言语运用结果这一特殊性。 （三）“言·意”互转的立体层级结构 言语作品是由语音、概念和语言世界观组成的一个立体的、多层级结构，不是人眼所见的线性排列的二维平面结构。语言中存在三个单位：“语音单位、语义单位和象征单位”，[14]这三个单位在思维的统领下连成一体，构成语言整体的各个层面——语音、概念和语言世界观——都是语言使用者感知和思维的产物。[15]波兰现代美学家英伽登把一部作品分为五个层面：“第一个层面是语言层，第二个层面是语义层，第三个层面是视点层，第四个层面是表现的世界层，第五个是形而上的性质层”。[16]355心理语言学研究也指出人对语言的感知过程需经历三个水平：感觉水平（这是什么）、知觉水平（这应当是什么）、意义水平（它意味着什么）。[17]童庆炳在不同场合不止一次地谈及语文教学的三个层级：语音层、情景层、哲学意味层。[16]354刘焕辉认为读解一个文本需分三步：“言为器之声”，从符号层面入手读解字面义；义境融合，从字面义探求言语义；“言为心声”，由言语义探寻言语意图。[10]195-213卢敏玲认为：学习内容有两种属性：专项属性，是指某种我们希望学生学到的学科知识（短期目标）；一般属性，即是指我们希望通过学习这门学科知识而培养学生建立及发展学生某种特定的能力（远期目标）。”[2]54胡立根将语文教学分为三个层次：一是语音、文字、词汇和语法，这是最表层的东西，也是入门的东西；二是语言技巧，包括修辞、章法、为文等；三是思维图式和精神图式。第三个层面，实际上又包括两个层次：一是民族的思维图式和精神图式；二是人类的思维图式和精神图式。第三个层面才是语文的真正内核。[18]综上所述，不同领域的研究者均认为语言是分层级的，那么以文章作为学习材料的语文的教学内容也应是一个立体、多维的层级结构，而不是一个线性排列的二维平面结构。它是一个从“就言而得意”到“据意而择言”的“言与意”相互转化的三层级立体结构，它通过分析语文课程的独特性，在“课文—语文—生活”之间建立起了学习的意义。 文本知识是指具体的课文内容，是课文中的言语形式及言语内容，是能从课文中直接提取出来的言语内容。回答“是什么”的问题，即，讲了一件什么事，抒了一段什么情，介绍了一个什么物体，发表了一个怎样的观点等。 学科知识主要是从课文衍生出来的，有助于学生言语发展、思维培养、思想形成的规律性、原理性知识。回答的是“它意味着什么”，表现出来的是相关研究成果的教学转化。 通用知识是学科知识经认知结构加工、处理后转化成的实践知识。回答的是“为什么要学”的教育价值问题。通用知识无法在代际之间直接授受，是学生对学科知识自我内化后的实践运用，是在语文学习与未来之间建立起的生活意义。 对语文教学内容进行层级划分是因研究的需要，同时也是为了帮助教师厘清应立足哪一个层级教学、不同层级的教学对于学生发展的不同功效。文本知识是最基本的文字代码知识，是语文学习的起点。唯有依赖这一层级，学习才能由字面义走向言语义，再走向言语意图。学科知识一方面聚焦特定的语文学习，另一方面需关注学生一般语文能力的长期发展，是学生对文本知识的迁移运用。通用知识是语文学习的价值所在，要学生在学习过程中不断将学科知识向外延伸、衍生，迁移、转化的结果，是教学无力抵达的层级。学科知识与通用知识是以课文为依托，它们可以从课文中提取出来而独立存在，但不能脱离课文进行学习，是对言语作品的转换生成。