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中图分类号：G720 文献标识码：A 文章编号：1674-7747(2011)23-0037-06
成人质变学习(adult transformational learning)，又称成人转化学习或成人转换学习，其理论研究发轫于二十世纪七十年代的美国。该理论对于阐释成人学习的过程、指导成人教学具有不可或缺的意义和作用。在发达国家，成人质变学习成为研究的重点，涌现出许多研究成果。近年来，成人质变学习逐渐引起我国研究者的关注，并取得一定成果。就论文而言，笔者经过以“质变学习”、“转化学习”或“转换学习”为检索词，在“中国知网(CNKI)”、“读秀学术搜索”等网站进行检索，发现期刊论文17篇，硕士学位论文2篇，博士学位论文1篇。就论著而言，主要是译著。比较典型的是李素卿译的《了解与促进转化学习——成人教育者指南》(Patricia Cranton著，1996)，对成人质变学习的理论脉络、如何发生以及促进策略等一系列问题进行了研究。黄健等译的《成人学习理论的新进展》(雪伦·B.梅里安编，2006)和《成人学习的综合研究与实践指导》(雪伦·B.梅里安、罗斯玛丽·S.凯弗瑞拉著，2011)，都设专门章节对成人质变学习进行了探讨。本文尝试通过考察我国有关探讨成人质变学习的文献资料对其进行研究，并针对存在的问题提出相应的解决对策。
一、我国成人质变学习研究的主要内容
(一)成人质变学习的内涵
“仁者见之谓之仁，智者见之谓之智。”对于成人质变学习内涵的理解，研究者可谓是众说纷纭，莫衷一是。有研究者遵循梅兹罗(Mezirow)质变学习理论中的有关论述界定成人质变学习的内涵，认为它是专门针对意义结构的转化或质变过程，主要包含意义观点的转化和意义体系的转化这两个层面。[1]黄昱富认为成人质变学习是一种个体在学习中的改变，而各种学习发生的核心，均在于解决问题，每一问题解决的历程都受到个体意义观点的影响，是一种反思的过程。[2]
刘凤娟从心理学的视角界定成人质变学习的内涵，提出成人质变学习就是用一个发展得更好，或更成熟的观点或心理定势取代原有观点或心理定势的过程。[3]还有研究者认为，成人质变学习是指承担着一定社会责任的成年人，通过某种方式和途径检视、质疑和修正原有的世界观、人生观或价值观，以适应新情境，学习新经验的过程。[4]
(二)成人质变学习的理论基础
任何一种理论的产生和发展都有其必然的思想根基和理论基础，成人质变学习也概莫能外，同样建立在一定的理论基础之上。对于成人质变学习的理论基础，研究者比较达成一致意见的是教育学、社会学和心理学。比较有代表性的是庄文、伊伶的观点，他们认为，成人质变学习的理论基础包括以下三个方面：(1)弗莱雷的解放教育思想。弗莱雷关于自觉的主张、解放教育的概念以及对话式的教学方法分别促进了成人质变学习在观点转化的过程、解放学习的主张、对话式教学的部分理论内容的发展；(2)哈贝马斯的社会学理论。哈贝马斯有关人类兴趣、知识以及沟通的理论对成人质变学习的很多理论观点产生了重要的影响，体现在生活世界与系统和理想的言谈情景等概念上；(3)建构主义心理学理论。成人质变学习理论遵循了建构主义心理学理论的原则和观点，建构主义心理学的知识观、学习观、教学观对其产生了重要影响，主要表现在对意义的解释或对知识本质的主张上。[5]
此外，还有研究者提出，成人质变学习主要受两种理论的支撑：(1)知识观。知识观是人们关于知识问题的基本看法和不同观点，它制约、影响着人们对学习的认识，不同的知识观会形成不同的学习理念。建构主义知识观和后现代主义知识观是隐藏在成人质变学习背后的理论支撑，成人质变学习理论正是在它们的基础之上提出来的；(2)心理学。瑞士教育心理学家皮亚杰的平衡作用理论为成人的质变学习理论提供了心理学上的支撑。[6]不难看出，这种观点认为成人质变学习建立在哲学和心理学基础之上。
(三)成人质变学习的本质
本质是事物自身所固有的普遍的、相对稳定的内部联系，是不同于他物的内在规定性。成人质变学习的本质是需要研究的核心问题，为此研究者进行了不同程度的探讨。
有研究者指出，成人质变学习的本质是指成人需要通过某种方式和途径检视、质疑和修正原有的世界观、人生观或价值观，以适应新情境，学习新经验。[5]还有研究者提出成人质变学习本质的“境遇说”，即其本质就是试图使成人面对真实的境遇：在蒙受失败的逆境、遭遇挫折的低谷和面临磨难的困境中汲取教训、探获真知，所谓“吃一堑长一智”，从而促进自身的不断成长与持续发展；在取得成功的顺境中、享受成功的喜悦时，保持冷静的头脑，辩证地、批判地看待所取得的成果，不被成功冲昏头脑，提炼经验，从而使已有的知识体系不断得以扩充，使自身及时得到成长。[6]
柳士彬从多元视角对成人质变学习的本质进行解读，认为具体表现在以下几个方面：质疑原有的观念是质变学习过程的起点；批判性反思是促进质变学习的根本动力；质变学习是一种基于人生经验的学习；质变学习是一种解放的学习。[4]
(四)成人质变学习的基本过程
成人质变学习“可能是一触即发的过程，也可能是一个缓慢演变的过程”。[3]研究者对成人质变学习过程进行了较多的关注和探讨，认为它是分为不同阶段，且不断递进的，比较有代表性的是“三阶段说”、“四阶段说”和“五阶段说”。
1.“三阶段说”。黄昱富以参加海外服务的青年志愿者的国际认知转化为个案，分析了成人质变学习的过程，认为成人质变学习包括以下三个阶段：(1)关键事件发生，创造了反思的机会；(2)通过学习引发反思；(3)认知的转化。[2]
2.“四阶段说”。庄文、伊伶认为，成人质变学习的发生过程是一个螺旋式上升的过程，即成人已有经验与外部经验由平衡到不平衡再到更高层次的平衡。每一个具体的质变学习的发生、发展都要经历四个过程：(1)精心制作一个现有的观点。这个观点是成人在自己的生活经历中形成的对某件事情的看法。此阶段是成人经验与外部经验的一个暂时的平衡阶段；(2)出现新的观点。此阶段主要是因为某个触发事件使得成人个体开始对自己的现有观点进行质疑；(3)转化现有的观点。当个体在生活经历中出现很多与已有观点不一致的新观点时，会对已有观点进行反思，最终的结果可能是个体观点的转变；(4)转化的完成。个体通过在遇到的新观点上，不断意识和批判性反思已有观点不适应环境的地方，最终将转变个体的思维习惯。[5]
还有研究者认为，成人质变学习的过程如下：(1)触发事件。触发事件是引发质变学习的契机。负面事件和正面事件对成人起触发作用，引起其学习需要；(2)反省思维。反省思维是质变学习发生的中心环节。当成人在现实与理想之间感受到发生冲突或矛盾时，对已有认知体系或知识结构、理念、价值观、人生观或传统习惯、解释经验的潜在规则等反思，将导致“观点”的转化或“认知”的改变；(3)理性的交谈。成人在反省思维的基础上，对别人谈及自己的新感触或新观点，并求得双方一致的认同；(4)认知的转化。反省思维和理性交谈的结果导致成人对原有认知系统的修正，并使其重新适应新的经验。[6]
3.“五阶段说”。贾凡把成人质变学习过程归结为五个阶段：(1)触发事件；(2)觉察与反思；(3)修正旧假设或意义观点；(4)学习新假设或意义观点；(5)采取新的行动。[1]
还有研究者采用麦基罗对意义观点的分类方法，分别从认识的、社会语言的和心理的意义观点分析成人质变学习的过程：(1)认识的意义观点(包括学习目的观和学习方式观)质变。学习目的观包括觉察、探寻、确定、实践、再探寻与再实践等过程，学习方式观包括觉察、确定、实践等过程；(2)社会语言的意义观点(包括职业观/社会交往观)质变。具体包括觉察与确定、实践等过程；(3)心理的意义观点(包括自我的看法及其世界观和人生观)质变。具体包括预觉察、预探寻、觉察、偶遇与确定、再思考、实践等过程。[3]
(五)成人质变学习的影响因素
“质变学习改变的是人们看待自己或看待世界的方式，它可能是一个逐渐发生的过程，也可能是因为某种突发性的、强烈的经验而引起的”。[7]但无论怎样，成人质变学习的产生不是自然而然的，而需要各方面条件的成熟，受到一定因素的影响和推动。
研究者对影响成人质变学习的因素进行了较为深入的分析。有研究者认为，成人质变学习是一个因人而异的过程，要受个性化的因素影响，包括年龄、性别、家庭、教育、职业等，这些因素都会对成人质变学习产生不同程度的影响。[1]刘凤娟则采取“二分法”，从内部和外部两个维度分析成人质变学习的影响因素，指出就内部因素而言，包括不幸遭遇(或突然的打击)和个人特质(例如乐观、适应能力强，善思考、爱钻研，追求完美，自主意识强烈，渴望自由等)；就外部因素而言，包括重要他人的影响、社会文化背景、职业因素等。[3]这些因素相互影响与制约，构成了内外紧密联系的质变支持系统。内部因素成为成人质变学习的根本动力源泉，外部因素则发挥“引线”的作用。
(六)成人质变学习的策略
策略是指建立在一定的理论基础之上，为实现某种目标而制定的实施总体方案。它是成人质变学习得以顺利进行的体现和保障。研究者主要是从“教”的角度探讨成人质变学习的策略。
柳士彬提出在成人质变学习中应采取以下教学策略：(1)构建批判性反思模型。批判性反思模型包含突发事件、内容反省、过程反省、前提反省、发展它种观点、整合等构成要素；(2)充分利用成人的人生经验。将成人质变学习与其在单位、家庭和社区中的经验结合起来；把教师的说明和示范与成人先前的经验联系起来；通过某种创设引发成人质变学习的相关经验；有意识地颠覆成人的世界观、人生观或价值观，使其产生模糊感与怀疑感；以批判性反思为手段，使成人负面或消极的人生经验转变为正面或积极的人生经验；(3)营造适切的教学氛围。给予成人充分的尊重；设身处地地体验和分享成人所面临的困境和痛苦；提供充足的学习资讯；设置承载着价值判断的课程内容；创设理想的对话情境，将理性判断作为检验所有观念是否正确的标准；(4)确立恰当的教师角色。由成人判断哪种意义观念需要被质疑或被挑战；避免对成人质变学习产生负面干扰，同时，质疑自身价值观；与成人分享自己的价值观，进行理性对话；了解每位成人的学习风格。[4]
袁俊现也认为，为促进成人质变学习，教育者应做到以下几点：(1)摆正教育者的角色。使教育者在教育与教学过程中，与学习者形成平等地位，积极的促进其能力的提升与发展；(2)赋予质变学习的能力。通过讲述的平等参与来赋予能力、鼓励学习者自己做决策是赋予转化学习能力的重要举措；(3)刺激批判性自我反省。鼓励学习者通过批判性质疑、提升自我反省的意识、写日记、经验和关键事件学习等，不断地反省、修正已有经验和知识体系，从而获得更高的发展。[8]
徐君、邱雪对成人质变学习策略的探讨较为全面，从“教师”、“学习者”、“师生互动”的角度进行分析：(1)教师应重视学习者的人生经验。在进行教学活动之前要充分了解学习者的人生经历、学习背景、认知风格特征等，掌握相关资料，并在此基础上设置质变学习的教学目标和内容，尽可能使教学活动与学习者的人生经验以及工作、家庭、生活等背景相联系；在教学过程中要注重差异性，尽可能使用学习者最适宜的教学方式，注意实践性与应用性，说明与示范要与学习者的人生经验相结合，所举案例要贴近学习者的生活；要正确区分学习者不同的人生经验，并充分利用；(2)学习者要学会进行批判性反思。学习者要对已有经验进行反思，对当前的行为进行反思，做好对将来生活的准备；(3)教师与学习者进行互动。教师与学习者要正确处理两者之间的关系，确立双方适当的地位与角色。教师是教学活动的引导者，学习者是质变学习的主体。质变学习教学是一个师生互动的过程，教师与学习者要处理好理性与情感所扮演的角色，教师在教学时尽量采用交谈的方式。[9]
二、我国成人质变学习研究存在的问题
(一)研究薄弱
成人质变学习已成为国外学习理论与成人教育研究中最有影响力的理论之一，呈现方兴未艾之势：研究者发表了大量学术论文，出版了多部专著；每两年召开一次质变学习大会；创办了质变学习研究的专业期刊；自1975年麦基罗提出质变学习理论到2000年就有12次以上的研究会和50余篇博士论文专门探讨质变学习，等等。相比较而言，尽管我国研究者对成人质变学习研究有所关注，取得了一定的进展，但还存在着许多薄弱之处甚至研究的盲区，这成为不争的事实。一方面，就研究成果数量而言，如前所述，期刊论文不足20篇，硕博学位论文仅3篇，尚未有专门的论著；另一方面，就研究成果内容而言，对成人质变学习的本质、外延、意义等基本理论的探讨处于起步阶段，对成人心理与质变学习相互影响的研究还基本上是一片空白，对不同文化背景的成人质变学习的分析还相对缺乏，等等，研究零散，片段化现象严重，尚未形成完整的理论体系。理论是行动的先导，这种理论研究薄弱的状况不利于指导我国成人质变学习的实践。
(二)移植现象严重
综观国内已有成人质变学习研究成果，主要侧重于介绍和借鉴梅基罗等国外研究者的成人质变学习理论，包括成人质变学习的含义、内容、特点、过程、理论基础等，而结合我国文化背景和成人学习者特点进行“本土化”研究的较少。尽管有的研究者运用个案研究法、访谈法、叙事研究法等，结合我国成人学习者情况尝试性进行了“本土化的论释”，但通过仔细分析不难发现，这些尝试也只是对梅基罗等国外研究者成人质变学习理论的应用和检验，移植和套用痕迹明显。引介和移植“通常也是任何一种理论或学说进入另一文化背景或国度的第一步”，[3]但是，如果不切合具体国情，不加检视地“应用”或“移植”国外研究成果，忽视本土化和原创性研究，既不利于推进我国的成人质变学习理论研究，也不利于彰显其国别特色。
(三)侧重于“大而统”的宏观研究
成人是一个复杂的社会群体，存在着千差万别：“年龄不同，有老、中、青之别；职业不同，有行业、职务、工作之区别；原有智能基础不同，有文化程度、技术水平、业务能力之差异；学习条件不同，身体有强弱……单位、系统、地区之间更是存在种种差异”。[10]由于上述区别的存在，成人的质变学习不能一概而论，在学习需求、动机、特点、过程等方面存着不同程度的差异，可谓是“萝卜白菜，各有所爱”。就目前我国成人质变学习的研究成果来看，主要是以宽泛的成人群体为研究对象，而把成人划分不同的类别和层次，从微观层面上进行深层次研究的较少。从宏观层面上对成人质变学习采取“大而统”的研究思路，固然有助于构建系统的理论体系，但往往研究内容泛化，“抽象的宏观的研究重点放在组织内成员整体的学习，相对忽略了组织外生活世界中具象的成人的学习生活，往往使个体的声音淹没于整体的宏流”，[3]致使质变学习不能真正走进成人的生活世界，缺乏一定的实用性和可操作性，理论与实践相脱节。
(四)研究视野狭窄
“横看成岭侧成峰，远近高低各不同。”成人质变学习理论“并非源自于一种既有知识理论或传统的一种有系统延伸……”[11]为此，要以开放的姿态，采取多学科的研究范式，不断拓宽研究视野，借鉴和吸收其他学科的研究成果，是促进成人质变学习研究的重要举措。尽管不少研究者也认识到了这一点，但在实际研究中却往往无视其他学科发展，单纯就成人质变学习论成人质变学习。还有的研究者将关注的焦点和重点集中于成人学习或心理学领域，而忽略了哲学、教育学、管理学、文化学、人类学、组织学等学科对成人质变学习研究的推动作用，从而陷入了单纯就成人质变学习研究成人质变学习的泥淖。
三、我国成人质变学习研究的改进策略
(一)引起关注，加强研究
目前我国正处于由传统社会向现代社会过渡的转型期，并且转型的速度呈不断增长的趋势。在转型过程中，随着所有制、产业、职业结构的调整和分化，以及由于改革深化而导致利益格局的调整，必然会引起人们价值观的变化，形成新的社会认同。这种局面容易造成人们迷惑、彷徨、疏离乃至冲突。在此背景下，研究成人质变学习就具有十分重要的意义和作用。[12]质变学习理论应该走向成人学习研究舞台的中心。鉴于此，要深刻认识到研究成人质变学习的意义和作用，加强相关研究。一方面，不仅对成人质变学习的内涵、基本过程、影响因素、实施策略进行研究，而且要深入探讨成人质变学习的本质、外延、意义等，不断丰富成人质变学习理论的内涵，形成一套自身的专业话语体系；另一方面，建立一支数量适中、结构合理、专业过硬和适应性强的研究队伍，是成人质变学习研究发展的前提和基础。除成人教育工作者积极开展研究外，还要吸引更多教育学、心理学、学习学、社会学等学科的研究者加入研究行列，不断壮大研究队伍，形成合力。从而使“没有哪一种成人学习理论可以像质变学习理论那样获得如此多的关注”。[13]
(二)结合国情，推进本土化研究
“他山之石，可以攻玉。”成人质变学习理论由西方研究者开创、推广，并日趋成熟，借鉴其研究成果无可厚非，这是推进我国成人质变学习研究的一条有效途径。然而，成人质变学习“‘……有共同之原理，亦有本国之国粹’，因而不能简单地移植或照搬外来的教育理论，而必须对这些‘舶来品’保持一种‘警觉’”，[14]研究者要树立“本土意识”，切合具体国情，积极致力于本土化研究：(1)挖掘我国教育思想中的质变学习思想。“教育研究必须有全面的历史观点，不仅要研究现状，而且要研究历史”。[15]我国教育思想尤其是传统教育思想博大精深、源远流长，蕴含着丰富的质变学习思想。基于此，要从自身的历史出发，带着对现实问题的思考，认真发掘和整理我国传统教育思想中的质变学习思想，进行批评、继承和创新，真正达到“古为今用”“鉴古知今”的目的；(2)以质变学习理论为分析框架，立足国情，深入我国的成人质变学习实践一线，探讨农民工质变学习、女性意识研究、职业生涯变迁质变学习、教师专业化研究等，“建构内在于自身的一定概念、命题和理论”，从而形成具有“原创”品质的本土成人质变学习理论，更好地指导和引领我国成人质变学习的有效开展。
(三)既要注重宏观研究，又要加强微观研究
在成人质变学习研究中，既要注重宏观研究，又要加强微观研究，使这两种研究方式相得益彰，共同促进。一方面，研究者要注重对宽泛的成人群体的研究，系统分析质变学习的内涵、特点、内涵、外延、过程，发现其本质和规律，不断丰富理论学说，完善成人质变学习理论体系，使其逐渐走向成熟；另一方面，研究者要运用访谈法、个案法、叙事研究法等，进行“质的深描”，深入到特定环境和特殊对象中，走进成人缤纷的生活世界，“借助微观叙事及必要的理论分析，力图发挥个案的助推器作用——或者可以引发人们对教育理论的思考，或者可以激起人们对教育现实的反思，甚或是兼而有之，以弥补或避免宏大研究可能出现的空泛。”[16]这样有助于不同的成人个体掌握和了解质变学习，通过质变学习不断完善自身。
(四)拓展研究视野，丰富研究范畴
美国学者贝斯特与凯尔纳所建构的视角理论认为，一个视角就是一个解释社会现象、过程及关系的特定的切入点，它受到研究者本人先有的假设、理论、价值观及兴趣等的影响，并且一切视角都是有限的、不完全的。故而因此，他们倡导要采取多元化的研究视角。[17]随着成人质变学习研究的不断深入和对其它领域的不断渗透，成人质变学习理论将会与其它学科的结合越来越密切。鉴于此，研究者要改变传统的就成人质变学习研究成人质变学习的单一学科研究视角，“秉持一种自由而开放的态度”，从不同的学科观点和视域，“以我为主”地吸纳和借鉴成人教育学、心理学、哲学、社会学等学科的理论和方法，接受这些学科的知识滋养，不断更新和拓宽研究视角，丰富研究范畴，在扩展中探寻新的发展机遇和生长空间，从而有助于丰富成人质变学习的理论维度，提升成人质变学习的理论解释力度。