教师研修：新格局与新挑战，本文主要内容关键词为：新格局论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、教师研修的生机与困局
(一)生机：新课程改革为教师研修提供了源源不断的思想动力与知识资源
1.教师形象。一直以来，教师的主要使命在于把客观知识传递给学生，知识传授的效率越高就越是好教师，精深的学科知识以及传授的熟练程度代表了教师的专业程度。在这种“技术理性”的视野中，教学被视为普遍有效的教育理论的应用，教学过程是一种技术性的过程，教师成为这种技术性职业的执行者——“教学技术员”。教师的专业性归结为确定性的、操作性的“技术性实践”。舍恩(D.A.Schon)批判了这种“技术理性”主导的“教书匠”形象，提出了“反思性实践”[1]的概念，倡导教师作为复杂情境中能动的探究者——“反思性实践家”，其专业实践的特征是“在行动中反思”、“在反思中行动”。也就是说，教师专业发展是在复杂情境的问题解决过程中所形成的“实践性知识”的发展。教师与其说是知识的传递者，不如说是促进儿童学习的支援者。教师应当作为一个研究者来研究自身的工作。新课程改革提出了教师应当从“技术熟练者”向“反思性实践家”转型的课题。
2.舆论引导。教育部的教师专业标准、教师教育课程标准以及教师培训规划的编制过程就是舆论发动的过程。“教师知识研究”通过突出教师“实践知识”、教师“合作研究”的话题，可引导教师聚焦实践研究，锻造教师的教学实践力。其一，重视教师的“实践知识”(临床智慧)是针对近代科学的伟大成果，同时又是针对其局限性——普适性、逻辑性与客观性而提出的方法论原理。其二，强调教师的“合作研究”。教师的培养不是单靠研究者个人的兴趣爱好能够实现的，有赖于教师团队的形成。因此，要求超越学科领域的合作。合作研究旨在以教师在各自学术领域锻造的批判性分析的眼光，来相互批判地验证教师的教学实践及其含义。
3.制度框架。教育部出台了一系列教师教育的标准，为教师研修安排了大体的制度框架——学历研修与非学历的研修两种类型。前者包括旨在学历补偿的研修与旨在专业学位(教育硕士与教育博士)的研修两种；后者包括入职研修、岗位研修、骨干教师研修、班主任研修、专项研修五种。从2003年开始，国家教育部实施“全国教师教育网络联盟计划”，形成了由教师教育机构合作的“人网”、卫星广播网络“天网”和互联网(地网)组成的庞大的教师研修资源体系。
4.实践样本。新课程改革以来，全国各地涌现出一批热心于改革的“实践研究”的学校。这里所谓的“实践研究”是针对学校教育实践中的问题(研究内容)，旨在改进学校教育实践(研究目的)，在学校教育实践中展开的一种行动研究(研究方法)。教师的实践研究是生生不息，永远没有休止符的。[2]这些实践样本是高等院校的教师、教研人员和一线教师共同打造的。这里面，上海市普陀区教育局联络华东师范大学课程与教学研究所、上海市教委教研室，组织了包括教育行政、课程理论与教学研究、学校教师在内的一批有志之士组成研究共同体，自2006年开始，发起了一场历时六年的推进“有效教学”的行动研究，奏响了课堂转型的交响曲。不仅创生了不少可圈可点的教学案例，而且孕育了生动活泼的实践知识。原本沉默的教师发声了，原本封闭的思路开拓了，教师之间、学科之间、学校之间原本隔阂的交流活跃了，大大提升了一线教师参与课堂研究的深度与广度。越来越多的高等院校同中小学形成合作伙伴关系，在新课程改革中一些大学成立的课程研究中心和教师教育研究中心，强化了大学与中小学合作培养教师的制度，鼓励大学教师参与中小学的教学与研究工作。例如，建立合作指导实习生的基地、延聘优秀中小学教师作为大学兼职教师，为师范生提供案例示范，确立课堂研究的合作机制等。
5.基本共识。中小学教师面对应试教育的压力，感到困惑和无奈，因此期待变革，这是一种觉悟。因为有了这种觉悟，出现了许多突破传统的教研组活动的新形式：(1)以落实教学常规为任务的教学过程管理；(2)课例研究——以提高教学技能为目的的教学分析；(3)案例研究——以解决教学实际困难为目的的实践反思；(4)行动研究——系统化地研究解决教学困难的课堂；(5)以提高教学效率、促进共享为目的的资源建设；(6)促进观点与经验交流、共享和碰撞的教学沙龙；(7)将交流研讨与资源建设从现场移到网上的网络教研；(8)以竞赛比武的形式促进教师教学能力的提高。[3]因为有了这些变革，开始出现一种呼声：摒弃自上而下的“教师培训”，要求以“校本研修为主线”的自下而上的“教师研修”。从“教师培训”走向“教师研修”，反映了教师专业成长的自主性、自律性、多元性、合作性的一面。教师之间、学科之间、学校之间乃至同海外同行之间的交流与合作蔚然成风。
(二)困局：在应试教育与素质教育的夹缝之间挣扎
上述指标表明，新课程改革为中小学教师研修提供了源源不断的思想动力与知识资源。这是进步的一面。但是，当下教师研修也存在着被应试教育绑架的危机。改革的浪潮激活了各种教育势力，教师研修也成为新旧教育势力的竞技场。
一是革新势力。教育部倡导的、教师期待的“新课程改革”体现了革新势力的追求。不同于以往课程改革停留于教科书的改头换面，而是着力于学习方式的变革，并且把教师“校本研修”提高到空前的地位。期待基于教师的专业成长，把中小学打造成“学习共同体”。
二是保守势力。他们首先把革新势力称为“激进势力”，然后自称为“稳健势力”。其代表人物以广大一线教师的代表自居，把新课程改革说成是“轻视知识的错误思潮”、“大方向错误”、“危险之旅”、“硬着陆”等等。他们认为其本意并不是反对“新课程改革”，而是反对“新课程改革理念派的激进主张”。其基本特征是“逢外必反、逢革必纠”。比如，针对“三维目标”，竭力宣扬“双基论”的正统性，或者坚持主张“把双基论与三维目标有机结合起来”；针对学习方式的变革，竭力宣扬“讲解法”的合法性、合理性等等。
三是秉持左右逢源、不偏不倚的态度。自诩为既不激进也不保守的所谓“明智”立场。其代表性主张是“把应试教育与素质教育有机结合起来”。两种不同价值诉求的教育，怎么能够“有机结合”？其用心良苦，无非是维护应试教育的一种托词而已。
四是极端势力。本质上是保守势力的最新变种。这种势力以其长期经营应试教育积累起来的优势及其经验，推销自己的精英主义教育模式。有人称之为“第二代应试教育”或“极端应试教育”。
这样，一方面不同观点的碰撞、多元声音的交响，打破了以往一元的思维方式。这原本是历史的进步。但另一方面，在价值混乱的局面中，已被历史证明是荒谬绝伦的应试教育仍然大行其道。迄今为止，整个教育界仍然把重点学校捧为未来学校的典范。重点学校似乎天生就具有承担教师研修重任的资质，而且事实上作为教师研修的基地，不断地再造应试教育的文化。面对应试教育大行其道，各级教育行政失声，教师教育机构失声，广大教师失声。那么，这种学校能够成为教师研修的基地么？应试教育的模式及其经验能够成为教师研修的标杆么？
二、斩断应试教育再生产的链条
素质教育与应试教育之争迄今已有30多年了，新课程改革推进也有10多年了。但是，整个教育的现实仍然是“素质教育轰轰烈烈，应试教育扎扎实实”。很难设想，一个思想混乱、价值迷失的教师研修能够引导教师走向成功的专业成长。
现代学校制度主要存在两个弊端：其一，学校的组织、秩序、关系已经不能适应知识社会时代的发展。近代以来的学校制度作为产业化时代的产物，承担着这样的使命——在政府强力而周到的推行之中，人们的语言、行为方式、价值观变得标准化，使得人们成为国家的成员。伴随而来的是补充学校制度的教育产业的发展。这种学校体制包括学校制度的空间、时间的组织、制约课堂教学实践的知识传递与习得的秩序、学校内部的行为方式与关系的秩序，同儿童的日常生活产生冲突，并不是不可思议的。其二，近代以来学校的另一种功能是基于业绩原理的选拔。学校的知识教学的任务被归结为形成“基础学力”(应试学力)——在传递大量知识的作用过程之中，能否大量地记忆要素式的、形式的、片断的知识，能否正确而迅速地再现。这种应试学力占据社会的支配地位。学生在课堂中的学习以及围绕学习的人际关系是个人主义的、竞争性的。在业绩原理与能力主义的意识形态之下，通过学校制度，产生着社会结构(经济、文化、人力资源与机会的社会不均等的社会结构)的扩大再生产，人生历程、机会的不均等与差别得以正统化。愈演愈烈的应试教育扩大了现代学校制度的弊端，具体表现在：
第一，否定了基础教育学校的基本属性。几十年来，精英主义的教育思想与区分重点学校非重点学校的教育体制并没有伴随时代发展的步伐改弦更张，从“重点学校→示范学校→示范特色学校”，尽管花样翻新，但重点学校的情结反而愈演愈烈。基础教育是塑造国民形象的国民教育制度的基本环节。基础教育学校的第一基本属性就是“公共性”。所谓“公共性”是指对所有儿童都要保障其教育机会，谋求其发展，而不是对一部分特定儿童。这是基于社会再生产、需要优秀人才与劳动力所决定的。把超标的资源投入重点学校进行豪华建设，而大多数学校不达标，富裕地区与富人阶层子弟进入优质学校，贫困地区与贫困阶层子弟只能上薄弱学校。人为地制造等级化，加剧应试竞争，只能从根本上摧毁教育的机会均等。重点学校张口闭口“卓越性”，然而，“卓越教育”不是“卓尔不群”，不是保护一小撮，牺牲大多数。这里所谓的“卓越性”“并不是指谁比谁优越，而是指无论何等困难的条件下都能各尽所能追求最高境界”。[4]基础教育学校的第二属性是“基础性”。高等教育与基础教育的差别在于基于两种不同的课程逻辑。前者是专业教育，后者是基础教育。即便是大学为高中生开设的“先修课程”也属于通识教育课程，不是专业化的课程。一些中小学动辄开发200门、300门校本课程，标榜“校本课程开发得越多，校长的课程领导力越强”；“升学率越高，校长的领导力越强”。[5]今天的时代不是“以量取胜”而是“以质取胜”。一门精品课程胜于一打滥竽充数的垃圾。一些重点学校被应试教育的“业绩”冲昏了头脑，忘却了作为公共事业的基础教育学校(包括普通高中教育)属于基础教育的范畴，不同于专业教育，本质上仍然是“公民教育”。有人说，“中国人和美国人的教育观不一样。美国人的教育观是通过教育做一个社会合格的公民，是一种公民教育。中国人的教育观是通过教育改变命运，出人头地，其目的性和功利性很强”，所以主张“用中国思维解决中国教育问题”。[6]在这种观念主导下，教育的普适价值，公民教育，似乎统统可以抛到九霄云外。
第二，颠倒了学科教育的目标序列。社会需要学校教育培养学术头脑，也培养技术头脑，因此，学校课程不能独尊学术课程，摒弃技术课程、艺术课程。但在应试教育背景下的学校课程是分科主义的，重视所谓的“学科能力”，并不重视“跨学科”能力，对于基础教育学校应当养成的“基础学力”却是被边缘化的，这是其一。其二，即便学校开设的学科也是不等值的：基础学科被分成重点学科与非重点学科，数理化学科被视为高贵的学科，音体美学科是被边缘化的学科。多元智能理论提醒我们，人类的9种智能元素是等值的。但在应试教育背景下却有了高低贵贱之分——数理智能是高贵的，其他智能是低贱的。愈演愈烈的应试教育实践恰恰同社会的需求与人类智能的天性背道而驰。[7]其三，即便是学科教育，其学科教育的目标序列也是被颠倒了的。应试教育背景下的学科教学是以“知识点”的教学为中心展开的，局限于“知识点的传授－知识点的巩固－知识点的评价”。然而，称得上“学科教育”的目标序列则是“兴趣、动机、态度－思考力、判断力、表达力－观察技能、实验技能－知识与理解”。
第三，混淆了真实学力与应试学力的界限。重点学校向来崇尚的是“应试学力”，并且一以贯之地依仗这种“应试学力”误导社会舆论，绑架教育实践。从理论上说，“应试学力”与“真实学力”并不构成一个对立的概念，它们之间有重叠的部分。但是，“应试学力”终究是应对考试的一种技巧，并不是真才实学。其基本特征是：(1)思考能力局限于出题者意图的范围，成为彻头彻尾的被动接受者。在这里，质疑、反驳、独创性是不容许的。(2)学习的课题是教师施以敏捷地抓住出题者意向的训练。借助这种训练所培养的不是抓住真实问题的能力、综合分析能力，而是只能做出机械反应的“条件反射人”。(3)回避逼近本质的学习。在成百上千习题的解答操练之中总会认知到纸笔测验方式必然出现的各门学科的出题形式，这种认知能力就是“应试学力”。[8]这样，教育被异化为“旨在通过反复训练来提高得分能力”的过程。“真实学力”不同于“应试学力”，它是一种“发展性学力”。这种学力不是零敲碎打的知识点的堆积，而是扎扎实实地掌握知识和技能；能够把这种知识和技能运用于实际生活；能够谋求知识、技能和思考力、判断力、表达力的相互关联与统整；具有探究未知世界的积极而主动的兴趣、爱好，以及求得深入理解的好奇心；促使儿童思考生活方式，培养劳动观、职业观。可以说，这个意义上的“真实学力”在某种程度上表达了能动的、主体式的“真正知性”的具体内涵。[9]把“应试学力”作为衡量学生发展的主要指标，是一种自欺欺人的做法，具有极大的欺瞒性。多年来，我国一些重点学校沾沾自喜于“应试学力”的成就而忽略了“真实学力”的追求，大众媒体热衷于“高考状元”的炒作又进一步加剧了这种偏差。
第四，从根本上模糊了应试教育与素质教育的价值诉求。多年来那些重点学校并没有创造出足以示范的新鲜经验，它们的共同特长是扎扎实实推进应试教育：占有远远高于一般学校标准的财政资源；无孔不入地在全国各地掐尖；不遗余力地采取局部性的举措，打造“奥数班”之类的特色班，借以掩盖全局性的应试教育的真实面貌；然后以“应试学力”作为衡量教育成功的最高标尺。应试竞争严重地摧残儿童的身心健康，网恋、自杀、自闭、体弱、欺凌，各种各样的儿童身心问题层出不穷。可以说，应试教育的本质是反教育。即便一些学校的“极端应试教育”遭到大众媒体的批判，但依然我行我素，千里迢迢去朝圣者甚至络绎不绝。
应试教育在中国根深蒂固、盘根错节。它是由多重因素交集而成的怪胎：一是观念性因素，凯洛夫教育学流毒在中国并没有受到应有的清算；二是制度性因素，中国基础教育学校经历了“重点学校→示范学校→示范性特色学校”的建设历程，形成了一批所谓的“优质学校”；三是文化性因素，迷信中考、高考是唯一客观公正的评价尺度，而且在名牌大学与重点(示范)中学之间形成了剪不断、理还乱的共生关系与利益链。因此，应试教育的堡垒学校被当作教师研修的基地，这不是福音而是灾难。
教师研修不是价值中立的，它是一把双刃剑：既可能压抑教师的创造性，成为加剧应试教育再生产的帮凶；也可以激发教师的创造性，成为斩断应试教育再生产链条的利剑。教师研修首先面临的一个挑战就是，排除以极端势力为代表的应试教育模式及其经验的干扰，斩断应试教育再生产的链条。
三、寻求自律性、创造性的教师研修
(一)从教师知识研究看教师研修的方法论课题
多年来只限于极少数教师的名师、名校长培训，不仅没有取得预期的成功，而且造成了累累伤痕。摒弃旧式的培训，寻求自律性与创造性的教师研修，是促进每一个教师成长、形成教师学习共同体所需要的。因为人的教育不是动物的训练，其最大的特质就在于“自由”。所谓“人的教育”无非就是：崇尚自由的人，借助自由的教育关系，促进每一个人的自由发展。
一线教师多年来确立的教育信条是：“教师的教，等于学生的学”，“教师教得好，等于学生学得好”。因此囿于“教学法”的研究，特别是迷信“讲授法”的神效。这种“过程—产出模型”是上世纪50年代开发的行为科学的一种方法，旨在开发尽可能有效地达成良好结果的系统，把构成系统过程的要素作为自变量、把过程产出的结果作为因变量进行调查研究的方法。新课程改革带来了教学研究的转型。不是探讨狭义的教学方法——提问、举例、讲解的技术，而是以教师活动作为研究的对象。在考察教学的视线中，与其说是教师的合理的控制，不如说以儿童学习经验的意义及其背景作为聚焦点。这种转型的思想基础是，课堂不是受工厂流水作业式的管理原理所控制的场所，而是实现多样的文化背景的儿童与教师的人际沟通的场所。“过程—产出模型”的教学研究缺失了3C——内容(content)、认知(cognition)与文脉(context)。行为科学以可视的现象作为对象，借助因果关系的认识来达到合理地控制对象的目的，教材的“内容”与师生的“认知”这些不可视的事件以及不关涉现象的“因果”，是不属于研究对象范畴的。但是，不问教学内容的价值与意义、不问教师与儿童的认知、不问课堂与社会的文脉——这种教学研究难以称得上是教育的研究。
教学研究的转型是同教师知识的研究息息相关的。从国际上看，批判“过程－产出模型”之后的教学研究都是聚焦教师来展开的，这就是“教师思维研究”、“教师知识研究”、“反思性实践研究”。把教师作为决策者的“教师思维研究”是上世纪70年代中叶以来开始活跃的，后两者则是上世纪80年代以来才活跃起来。关于“教师知识研究”是出于两种需求而出现的。其一，教师同医生、律师一样需要专业教育，因此在教师教育中也需要探讨构成专家教育的内涵——“知识基础”。其二，需要探讨教师在课堂中运用的“实践知识”的内涵与性质。舒尔曼(L.Schulman)在1987年倡导的“教师知识”包含了7个要素——学科内容的知识、教学方法的知识、课程的知识、PCK、学习者特性的知识、教育脉络的知识、教育的目的、目标、价值及其哲学历史基础的知识。特别是作为“学科内容的知识”与“教学方法的知识”的合金的“PCK”(Pedagogical Content Knowledge)，被视为教师特有的知识。[10]对于教师的另一个研究是舍恩(D.Schon)的“反思性实践研究”。“反思性实践”的倡导促进了“反思性教学”的研究。所谓“反思性教学”是指：“师生一道实现‘反省性思考’即‘探究活动’的教学实践”。[11]在这里强调了活动过程的“反思”，它是以同情境的对话为基础的、促进儿童的探究活动，教师通过活动过程的反思来促进这种探究活动，教师自身也反思这种活动——这就是“反思性教学”的展开。由于应试教育的盛行，上述教师知识及其构成要素的研究在中国恰恰被边缘化了。
教师知识的研究为教师研修提供了新的方法论和新的思想基础，值得关注。事实上，采用反思性方法的“案例研究”也开始在新课程改革背景下的教师研修中得以倡导。
(二)为教师研修提供政策导向、理论基础与实践经验的支撑
中国的教师研修缺乏政策导向、理论基础与实践经验的支撑，需要教育行政、教育研究、教育实践各个层面协同努力。
教育行政层面需要着力于变革教师研修的模式，从“有效传递模式”转向“合作建构模式”。前者着重自上而下的传递过程，后者着重平等对话的过程。教师学习过程的关键是，默会知识的显性化；通过教学观摩，分享实践知识；在自己的实践中重新设计与实施显性知识。教师研修不能脱离自身的实践，不能脱离教育体验的反思，不能脱离教育理论的把握，教师的成长是从教师自身的需求与经验引发的一种变革。国际教师教育学倡导教师学习的三大定律——越是扎根教师的内在需求越是有效；越是扎根教师的鲜活经验越是有效；越是扎根教师的实践反思越是有效。[12]教师研修应当有助于教师发现自身的学习需求，有助于教师发现有效的经验，有助于教师反思自身的经验。教师研修的成效归根结底取决于教师自身。唯有教师真正珍惜每一个在职研修的机会，不是“为规定而研修”、“为晋升而研修”，而是“为儿童而研修”、“为成长而研修”，才能变革教师自身的形象，变革整个教师文化。
教育研究层面需要为教师研修提供儿童研究的支撑。儿童研究是一切教育教学活动的基础。“教师应当探讨这样的教学方法——不是聚焦教师的‘教’(teaching)，而是应当聚焦儿童‘自主性学习’(self－directed learning)的促进”。[13]但在中国大陆受凯洛夫教育学的影响，儿童研究一直是被边缘化的。然而，百年来的世界儿童研究，从爱伦·凯(Ellen Key)的“儿童的世纪”(1900年)到联合国“儿童权利公约”(1990年)连绵不断，20世纪的儿童研究经历了几个里程碑式的发展——从科学的角度展开的儿童学研究；“阿里埃斯冲击”下的西方儿童家庭社会史研究；文化与科学主题下不断拓展的儿童研究；从《儿童权利宣言》到《儿童权利公约》高度展开的儿童研究，展现了一个又一个新路标。我们需要从文化学、社会学等角度研究儿童，开展持续的跨学科研究和理论建构。
教育实践层面需要着力于鼓励教师的行动研究，在理论与实践之间架起沟通的桥梁。学校改革是从内部开始的。课堂不变，学校不会变，教师要在儿童与教材之间架起一座桥梁，根据儿童相应的经验，把儿童活跃的思路链接起来，形成一幅鲜明的概念图。所谓“上好课”，不是教师独白式的讲解，而是引领儿童展开三个维度的对话——同客观世界对话、同他者对话、同自己对话。归根结底，教师应当“为儿童提供这样的学习机会——伴有责任的自由，亦即能够从中涌起有意义学习的喜悦的自由”。[14]日本东京大学佐藤学二十几年来观察日本和欧美的课堂，听过1万多节课，致力于“创建学习共同体”[15]的学校改革实验，教师以课堂研究为切入点，丰富PCK知识，锻造教学实践力。教师的校本研修应从课堂变革做起：第一步，确立学校共同体的愿景；第二步，制定以教学研究为主线的行动纲领；第三步，通过教师的教学研究，锻造教师的教学实践力。每个教师都敞开教室的大门，上公开课(切磋课)，如切如磋，如琢如磨，相互评论，不断改进，除此之外别无他法。
危机时代也是转机时代。扎根自律性与创造性的教师研修是引领教师从“教书匠”走向“反思性实践家”的康庄大道。
本文系作者在2013年3月于杭州师范大学召开的第二届课程教学改革与教师发展国际研讨会上所作主题报告的基础上撰写而成。