本真的教育理念：教师专业发展的重心，本文主要内容关键词为：本真论文,重心论文,教育理念论文,教师论文,专业论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G451;G650 文献标识码：A 文章编号：1000-4203(2007)09-0043-06
中国的教师专业化正在如火如荼地开展。实践表明，现有的教师专业化运动持有这样的假定：只要教师的业务素质即专业水平提高了，就能够实现教师职业的专业化。这样一来，教师专业化就被转换成为教师专业发展或者教师业务素质提高。在实践中，提高教师业务素质的途径主要有两种。一是以提高教师任教学科知识水平和学历达标率为目标的各种进修培训活动。二是教师通过学习计算机技术提高应用多媒体教学技术的能力，通过反思教学过程、建立教学档案、同行间交流、集体备课等方式提高教师教学策略、教学技术和课堂管理的技巧。在当下的教师专业发展过程中，中小学教师的学历基本达标以后，教育技能与技术成了教师专业发展的着力点，而教育理念尤其是深刻、本真的教育理念对于教师专业化的意义却没有受到足够的重视。实际上，这种重教育技能轻教育理念、自上而下的教师专业化运动并没有显著地提高教师职业专业化的程度。
教师专业化运动在初始阶段已经引起了人们的重视，但当前教师专业化发展中实际存在的偏差提示我们：接下来的教师专业化运动要走向深化，迫切需要立足于专业化的一般原理和教师职业特点对教师专业化理论进行更深入的研究，用比较完善、深刻的教师专业化理论指导教师专业化实践。本文将要着力辨明的问题是：(1)教师职业属于物质操作性职业还是人文性、理念型职业？(2)在教师学历基本达标之后，下一阶段教师专业发展的重心应当落在教育技能还是教育理念上？也就是说，我们应当用深刻、本真的教育理念还是用熟练完备的教育技能武装教师，才能使教师职业成为专业？
一、现代性的技术型专业观与技术型的教师专业化
1.现代性的技术型专业观
专门化的职业是随着人类文明的不断进化、社会分工的日益精细、知识技能的不断发展而自然出现的。时代孕育着专业，每个时代都有自己的专业观和专门职业，原始社会的巫师、奴隶社会的祭司、中世纪的牧师等，都是特定时代的知识垄断者，控制着当时的精神生活，成为当时的专业，可以称之为前现代的神圣型专业。在现代社会里，现代性的内涵渗透到了专业的内涵中，形成了专业的现代性标准。现代性的特点是工具理性和科学理性、技术理性，工具理性意味着其追逐利益和效率，科学理性、技术理性意味着其依赖科学技术获取利益和效率，意味着它青睐的是技术型职业。现代性的知识型是科学知识型①，所接受的是自然科学的知识和技术，追求可观察、可计算的效果，它根据特定职业的科学基础、实证功能以及对资本统治的贡献赋予其权力与地位，所以现代社会持有的是技术型的专业观，促成的是技术型职业的专业化，现代社会是技术型职业专业化的关键期②。于是，“专业”这个概念走到现代社会就变成了理性化、科学（指自然科学）化、技术化的专业的代名词，正如“科学”一词在现代性中事实上成了“自然科学”的代名词一样。在今天这个现代性作为社会主导性范式的时代，人们所说的专业，只是指现代性意义上的技术型专业，前现代社会的神圣型专业不再被认可为专业。
2.技术型的教师专业化
受现代性影响，当前的教师专业化运动走的是技术型的专业化道路。基本思路是通过提高教师业务素质来提升该职业的专业水平，而提高教师业务素质又主要体现为提高教师的教学技能，这样一来，教师专业化运动就走上了一条技能化的教师专业发展之路，试图通过提高教师的教学技能实现专业化，形成了教师专业化运动中的技能熟练模式，这种模式在实践中居于主流地位。技能熟练模式的基本内涵体现在以下方面：
(1)理论基础。技能熟练模式遵循科学主义——技术理性——技术专家的逻辑形式。并认为教学很接近医学和工程学，与应用科学和技术型艺术也很类似。共享的知识、技术是专业的基础和核心，复杂的技能技巧体系是职业实现专业化的关键。教师职业和医生、工程师等职业一样，其专业属性在于其实践领域的科学知识与技术的成熟度以及实证的效果。
(2)基本内涵。技能熟练模式认为教师的专业能力是受任教学科的专业知识和教育学、心理学的科学原理与技术所制约的。在这种模式中，“教学实践”被认为是学科内容知识和教育学、心理学的原理与技术的合理运用。教师的专业程度就是凭借这些专业知识、原理、技术的熟练程度来保障的。[1]侧重于对教学内容再处理、教师课堂教学环节组织、教学过程调控、课堂管理、突发事件处理、师生互动中的技艺的追求。强调将教师的专业特性奠基在科学确定性（实证主义）上，这可以说就是现代性的技术理性和绝对理性的教育表现。
(3)实际措施。在实习和在职培训期间，采用微格教学的方式，利用反馈的原理训练教学技能技巧；专家教师、优秀教师给教师候选人和新手教师上课，传授经验；强调新教师对教学环节、规范、技能技巧 （如板书、语音语调、教学过程调控、课堂管理等方面）、学历拔高、学科教学法等方面的关注。力图把教师职业由经验型行业转变为技术型、技艺型专业。
教师专业发展以技能熟练模式为主导，这充分体现了现代性的技术型专业化的思想。当前的教师专业化是在现代性的时代范式下开展的，受现代性推崇技术理性以及功利性、实证主义地追逐教学效率之价值倾向的影响，教师专业化走的是技术型专业化的路径，这种路径并没有最终促成教师职业的专业化。其原因在于，教师职业主要不是技术型职业，教育技术不足以体现教育活动的真谛，教学技术不是教师职业实践的根本，所以不足以作为教师专业化的根据，无法支撑起教师专业化。
二、教育活动是人文性活动，教师职业是理念型职业
就活动性质而言，教育活动不是物质操作性活动而是人文性活动；就职业特点而言，教师职业不是技术型职业而是理念型职业。
1.教育活动不是纯粹的物质操作活动，主要是一种人文性的精神交往活动，因而更依赖于教师的教育理念而不是教育技术
教育活动面向的是人的精神世界，以精神境界的提升为目的，因而，它在本质上是主体间的精神交往活动，是人文性活动而不是纯粹的物质操作活动。要影响学生的心灵和精神，就需要教师拥有境界高尚、内涵丰富的精神世界和教育理念。这些要素在实践中贯穿在教育技术、教育策略中，作为后者的灵魂引导教育实践走向成功。其中，教育理念不仅要提供行动的方向，还要指导行动过程，所以，对于教育活动而言，教育理念比教育技术更重要。
教育活动的旨趣在于把人从自然欲望和自然质朴性中解放出来，从专制、愚昧和“恶”中解放出来，从“单向度”中解放出来，它鼓励人追求民主、自由、个性，所以，教育就是解放与超越。教育的内涵决定了教师职业的内涵。教师基于其对人类文化的把握、对人的理解和对教育解放向度的追求，以日常教育教学工作为载体，引导学生不断超越社会关系和生存方式的羁绊，走向解放。从这个意义上说，教师不应当是教学的机器，不应当只知道追求教学法的技能技巧，不应当只是教学的执行者；教师应当是文化工作者、意义阐释者、精神布道者。因而，对于教师职业而言，教育理念比教育技术更重要。
2.教育过程是生成性的而不是预定的，因而需要教师立足于教育情景的实际变化，根据自己的教育理念作出即时的教育决策，而不是按照既定的技能模式“按图索骥”
教师职业实践的对象是人的心理和思想，而人是具体各异的、是有灵性的；参与教育过程的师生双方都具有主体性、个别性、能动性，因而，教育过程总是处于暂时性的“情景”之中，其中充满着生成性与不确定性。可以说，教育教学活动是人类社会最复杂的工作。既然教学这个领域充满了大量的可变因素，教育情景中的偶然性和不可预设性强，那么，教师就需要立足于自己对人性、知识、人的心灵世界的领会，立足于自己对教育内涵的深刻理解，也就是立足于自己的教育理念，根据教育情景的实际变化，现场作出即时的判断、选择和教育行动，不能按照既定的技能模式“按图索骥”。“教师是一个‘实际艺术家’的角色，即是一个脱离公式、规定和规则系统的人，他审时度势，用其观察力、直觉和常识做出明智的判断，在证据不十分确凿的情况下采取适当合理的行动。研究人员发现，教师每小时做出30个与工作有关的重大决定，在有25至40名学生的班上，教师与学生之间每日交往1500次（伯林纳，1987）。根据这一事实，舒尔曼(Shulman,L.S.)做出结论：‘医生所遇到的可与教师所遇到的复杂情况相比的唯一一次是在发生自然灾害时或之后的医院急诊室里。’在这样复杂不定的情况下，了解情况、做出决策的能力，在教学中就像在其他专业领域中一样至关重要、困难重重而且颇具挑战性（伯林纳，1984；伯克， 1984）。”[2]教学活动的这个特点，对教育理念有强烈的依赖性。因为，教师只有把生命与自我投入到对人生和教育的理解之中，形成建基于自己的直接经验和思想情怀的教育理念，在教育过程中，具有综合性、即时性的教育理念才能随时提供理论和思想支持，使教师有能力在现场进行理智性的判断、选择和决策，而不是凭借常规的、模式化的技术来对学生的内心世界进行各种处理。正是在这种意义上，我们说教师的工作是对“人”的教育，而不是对对象的训练。
3.教师职业知识的灵魂是教育理念
教师职业的知识结构具有双学科性。教师不仅要精通任教学科的知识即“教什么”的知识，而且要掌握“如何教”、“为什么这样教”的知识，这是两类性质不同的知识。我们把前者称为学科知识，把后者称为教育知识。在这两种知识中，就能够突出教师职业的独特性而言，是教育知识；就重要性而言，当学科知识达到一定水平时，决定教师的教学水平和教育效果的主要是教育知识，这就是大学数学教授未必比小学数学教师更擅长小学数学教学的原因。并且，教师要用自己的教育知识对学科知识进行筛选、重组和变通，然后才能传授给学生。也就是说，把什么样的知识、以什么样的面貌呈现给学生，都是被教育知识过滤和染色了的。可见，教育知识统率着学科知识。
教育知识包括两种形态：教育科学与教师职业实践性知识。教育科学探讨的是如何形成人的知、情、意，其研究对象是人文事实而不是自然事实。这种人文事实是和人的精神世界紧密相联的，其中充满着人的自主性、主观性和自为性，这使得教育科学具有浓厚的人文性。因为具有人文性，所以更需要体验、理解而不是识记，对教育的理解在实践中与情感融通，最终升华为教育理念。教育理念比识记的教育学名词、概念更能够无缝隙地作用于教育实践。具有人文性的教育科学凝结在单个教师心中的表现形态就是对教育本真内涵的理解和体会，是理念形态，而不是操作技术的形态。
教师职业实践性知识是直接影响教育活动的，是教育科学的现实形态；教育科学要以教师职业实践性知识为中介才能走向实践。在长期的教育实践中，对于各种理论知识、他人经验、自己的经验、具体教育过程等，教师需要不断地反思、体会、领悟，才能逐步建构起自己关于教育的体验、理解和理念。这是一种实践性知识，是教师真正信奉的“扎根理论” (ground theory)，是教师在日常工作中“实际使用的理论”。这种实践性知识常常是只可意会不可言传的内心体验，难以用语言、符号、图表等表达和传递，表现为个人化的缄默知识(explicit knowledge)；这种知识是不系统的、零散的、甚至是非逻辑的，未经过严格编码的知识。[3]这种缄默知识需要教师在长期的教育实践中经由自主地反思、建构而形成。
教师职业实践性知识既包括教师长期积累的教育技巧，通过学习掌握的教育技术，也包括教师基于对教育本真内涵的深刻理解和体悟而形成的教育理念。教育理念和教育技术、技能在实践中相融，就实际存在而言是难以分开的，但我们可以在逻辑上区分它们。教师的教育理念对于教育活动的意义比教师所拥有的教学技能、教育技术对于教育活动的意义更重要。进一步说，教育理念是教育知识的根本。原因之一是，同样的教育设备、教育技术、教育策略，在不同的教育理念指导下会产生截然不同的教育效果；缺乏本真的教育理念支撑的学科知识、教学技能、教育技术难以培养出全面发展的人。原因之二是，对于生成性的教育情景而言，任何相对固定的技能技巧的作用都是有限的。原因之三是，技术理性侧重“生产效率”，而非“人际协商”；而教育活动面对的是一个个具体的、有灵性的学生，学生拥有什么样的内心世界比记住了多少知识点更应当成为教育的目的，这一目的的实现恰恰是要以主体间的交往、对话、协商为基础的。
当我们强调教育理念的时候，并不认为教育活动的开展不需要教育技术与技能。相反，本文认为，教育理念的落实总是离不开教育技能、技术。“然而，许多这类技能并不十分关键，这些技能加在一起的总和，也构成不了好的教学要素的总和。”[4]就维持和顺利开展任何性质与水平的教育活动所需要的条件而言，教育技术与技能是必需的；就教育（尤其是本真的教育）所需条件中哪一个更重要而言，教育技术与技能不如教育理念更根本。
总而言之，教师职业的学科知识以教育知识为统率，教育知识以教育理念为根本和灵魂。
三、教育理念是教师专业化的根据
根据以上的分析，我们可以说，教育活动是一种人文性活动，教师职业是一种理念型职业。至此，我们可以根据各种职业的特点和不同要素在职业实践中的比重，对职业类型作出如下归纳：（宗教）神圣型职业，如祭司、牧师；（科学）技术型职业，如医生、工程师；（人文）理念型职业，如作家、艺术家、中小学教师。不同类型职业的专业标准、专业化机制和所需条件不同。
1.职业理念是衡量人文理念型专业的标准之一
现代性派生了技术型的专业观和专业化机制，促成了技术型职业的专业化。但适合技术型职业的未必适合于教师职业，这意味着，我们要想在现代社会进行教师专业化建设，就需要对现代性、现代性的专业观和技术型的专业化模式进行反思和改造。就专业观而言，专业的内涵除了知识和技术的维度外还应该增加理念的维度，即在知识和技术的基础上通过对特定职业精神内涵的理解而形成的职业理念，应当成为衡量专业的标准之一。不经过特定的专业教育就难以在从业者的内心世界中建构起这种专业理念，这种专业理念不仅体现了该职业的灵魂，而且可以使职业实践活动的性质和效果获得升华，它是专业之所以“专”的根据之一。所以，这种基于专业知识的专业理念本身就是专业的标准之一，对于人文理念型职业而言甚至是最重要的标准。
2.教育理念是教师专业化的真谛和根据
宗教神圣型职业专业化的根据是特许进入、获得神圣力量的赋权、潜心钻研相关经典和参悟神圣力量的旨意。技术型职业专业化的根据是在高等教育中学习高深的科学理论和练习本职业的实践技术。人文理念型职业专业化的根据之一是职业理念，就教师职业而言是教育理念，对于中小学教师而言尤其如此。
教育理念的形成机制是：以任教学科和教育学科的理论学习为基础，把自己的生命投入到对人性、人生和教育内涵的理解中去，敏感地感受、领悟教育世界中的意义和感动，与学生的自我进行对话和共振，并结合自己的直接经验不断追问和解答“教育怎样建构人的意义世界、教育怎样才能引导人走向本真的生存”这样一些根本的教育问题，在上述积累中逐步建构起自己的教育理念。这样建构起来的教育理念，一方面是不易获得的，另一方面也具有相对于外行而言的独特神秘性、高深复杂性、实践有效性，所以可以作为教师专业化的根据。
相比之下，教育技术不能体现教育活动之实质和真谛，不足以支撑教师职业的独特神秘性，不能作为教师专业化之“专”的根基。对于中小学教师而言，以丰富和更新学科知识为主要任务的学历达标和进修活动完成之后，其学科知识进一步提升的外在压力下降，专业发展的增量集中在教育知识方面。教师专业发展的重心不在于教育技术，也不在于学科知识，而在于教育教学经验的丰富和深化、在于教育教学体悟与思考的学术化和理念化。
至此，我们可以说，教育理念是教育活动和教师职业知识的灵魂，应当成为衡量教师专业化的重要指标。教育理念是教师专业化的真谛和根据，教师要靠人文素养和教育理念而不是靠教育技术实现专业化，理念型的教师专业化才是本真的教师专业化。应当用本真的教育理念武装教师职业。
3.教师职业要立足于本真的教育理念去实现专业化
教育理念是教师专业化的根据之一，教师职业必须依靠本真的教育理念去实现专业化。可是，什么样的教育理念才可以称得上是本真的教育理念呢？本文认为，本真的教育理念应当抓住教育与人、教育与社会之间关系的真谛，应当把教育的使命界定在使人性走向卓越和整全上，界定在丰富人的意义世界、提升人的精神境界上；应当把教育的方法落实在师生之间的互动和交往上，落实在用学生的直接经验去消化间接经验这个原则上，落实在对话、精神启迪和触动自我上；应当把评价教育效果的重心放在学生是否拥有一个自足的、高尚的内心世界上，以及理性精神和民主意识的养成上。
这里所说的教育理念不同于中国古代教育传统中以及体现社会主义教育性质的教师职业规范中一直十分重视的那种教育理念。忠于主流价值规范和伦理道德、爱孩子、热爱教育、忠诚于党和人民的教育事业等是后者的主要内涵，而本文所说的教育理念主要是就教育活动要基于对人性与生命内涵的深刻理解，是就教育要关注主体性、意义世界的生成、师生之间的交往与互动、学生的自由全面发展等向度而言的。这种意义上的教育理念的内涵其实也不同于前现代社会神圣型专业观中的理念，那是对神圣、神秘力量的惧怕和崇拜，是对宗教的信奉；而这里所说的教育理念则是经过了民主和启蒙的冶炼，站在“主体间性”之上的教育理念。
四、结语
教师专业化以上述本真的教育理念为根据，在现代性中又会面临重重困境③。首先，在现代社会中，按照以知识换取权力的专业化机制，只有自然科学的知识、技术以及按照科学理性的原则建构起来的社会科学才被现代性认可为有效知识，才能获取立竿见影的实际效果，因而才能换取专业权力。严格的因果关系并不适用于解释教育现象，所以，包括实践性知识、教育学科等在内的教育知识并不是按照实证主义、科学理性建构起来的，并不符合现代性的科学知识型，不被科学知识型认可为有效知识。教育知识不仅在现代性的知识王国中难以获得合法性地位，而且难以获得立竿见影的功利性效果，失去了这两个筹码，就很难使顾客让渡权力给教师。其次，现代性崇尚的是工具理性，（经济学意义上的）效益和效率当先，理念型的教师职业更关注的是精神陶冶、人生境界的提升，这与工具理性甚嚣尘上的现代性相左，所以不能得到现代性的支持，也就难以实现专业化。
教师职业是人文性、理念型职业，这种职业的专业化在现代性中面临困境。这个结论启示我们：第一，人文性、理念型的教师职业性质及其专业化所需的条件与现代性的现状之间缺乏契合性。实现教师专业化，需要对现代性、现代性的（技术型）专业观进行改造，使专业的标准在知识和技术的基础上增加人文和理念的维度，建构起更具包容性、开放性的时代范式和专业观，为人文性、理念型职业的专业化提供适宜的土壤，这是教师专业化的外部条件。第二，教师专业化应当把人文理念型专业而不是技术型专业确立为方向，应当致力于挖掘教育的深刻内涵并以本真的教育理念为专业化的根据，应当深入研究教师职业的特点、教师职业的专业性以及符合教师职业特征的专业化机制、条件和路径，形成比较完善、深刻的教师专业化理论。第三，在当前中小学教师的学历基本达标之后，教师专业发展应当以养成本真的教育理念为重心。
收稿日期：2007-08-09
注释：
①在现代社会中，自然科学的繁荣和应用使整个社会发生了翻天覆地的变化，人们相信只有科学知识才是真正的知识，就是社会也像自然世界一样是建立在社会普遍法则的基础上的（如社会达尔文主义），观察、试验、实验等实证的方法被应用于各个领域，实证主义成为判断知识正确性、有效性的通用标准。自然科学成了知识王国中的主宰者，并把自己的标准和模式树立为知识的政体。这样，就以自然科学为中心建构起了现代性的科学知识型。“人们把不带限定性形容词的‘科学’一语主要地（而且经常是唯一地）与自然科学等同了起来。”参见华勒斯坦等著：《开放社会科学》，刘锋译，生活·读书·新知三联书店1997年出版，第7页。
②事物总是在相互联系中存在和发展的，其他事物就形成了该事物存在的环境或者条件，影响它的存在方式和存在状态。适宜的环境有利于它的发展，但是，它的存在环境是处于生生不息的变化中的，是处于历史延续的链条中的，所以并不总是适宜的，因而也就有关键期的存在。人们把这种特别有利于某生物特性发育的敏感时期称为关键期。比如，春季和夏季有利于树木的生长。事物的发展有关键期，对于自然事物，这一点比较容易理解。其实社会性事物也是如此。宗教容易在人类脱魅程度很低的时代发展，个人主义容易在商品经济中发展，依从人格容易在专制社会中发展，那么，职业的发展有没有关键期呢？答案是肯定的。前现代社会是神圣型职业专业化的关键期，现代社会是技术型职业专业化的关键期。这个结论的启示是，要研究特定职业的专业化，就要对特定时代的社会范式、专业观（土壤）与该职业自身逻辑（种子）之间的契合性进行考查。关于专业化的关键期的详细论述，参见朱新卓著：《论教师专业化的社会制约性》，华中科技大学教育科学研究院2003届硕士学位论文，第30-55页。
③根据专业的知识、权力、伦理三重内涵，以及用知识或者理念博弈权力的专业化机制，作者曾经撰文从知识、权力、伦理三方面分析了现代性的实然特征与教师专业化的应然要求之间的矛盾，展示了教师专业化的现代性困境，参见朱新卓著：《教师专业化的现代性困境》，《高等教育研究》，2005年第1期。并且，教师专业化运动的实践状况也从事实上证明了这一点，参见朱新卓著：《“教师专业发展”观批判》，《教育理论与实践》，2002年第8期。