回到教育事件本身——复杂性理论视域中的教育规律研究，本文主要内容关键词为：视域论文,复杂性论文,规律论文,理论论文,事件论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40-011文献标识码：A文章编号：1004-633X(2006)03-0011-04
复杂性理论认为经典自然科学沉迷于对客观事物普遍性的追求，忘却了对个别事物、对事物特殊性的关注，因而迷失了自身。复杂性理论对经典自然科学的突破在于不仅把宇宙、生命、历史、社会、个性理解为具有普遍性规定的系统，同时把它们理解为具有独特性、个别性的事件及其链条，把它们理解为二者的相遇、冲突、联系与统一。自然科学发展的每一次飞跃都深刻地影响了人类的思维方式。在当代，复杂性理论促使人们把目光转向复杂系统生成、发展的真实过程，实现了人类科学观念的重大转向。教育活动作为一个复杂系统成为复杂性研究的重要领域。因此，从复杂性理论的观点和复杂思维范式出发，探索教育活动的复杂性及其对教育研究的影响是一个重要的课题。
一、从有序与无序的结合理解和定义规律
搞清“规律是什么”是探讨教育规律的前提。规律观的变革必然引起对“什么是教育规律”的重新理解。复杂性理论对传统哲学教科书的规律观做出了重大发展。传统哲学教科书认为，规律是事物内在的、本质的必然联系，并且这种必然联系是由矛盾来规定的。如果说矛盾具有无所不在、无时不在的客观性和普遍性，那就意味着必然具有无所不在、无时不在的客观性和普遍性，因为规律、本质、必然是同等层次上的范畴。按照这个逻辑，我们应该追问偶然性在矛盾中的地位是什么？是否存在没有必然性的偶然性？偶然性只是没有被认识的必然性，或者只是必然性的外在形式？传统哲学教科书对这些问题的回答随着科学的进步越来越受到质疑，其根源在于传统哲学教科书辩证唯物主义部分对规律的定义特别是对三大规律的论述，无法摆脱黑格尔哲学的阴影以及19世纪自然科学发展水平的局限(即停留在对宏观和线性领域的科学认识水平上)。在黑格尔那里，矛盾法则是辩证法的核心，也是绝对精神的灵魂。“天地间绝没有任何事物，我们不能或不必在它里面指出矛盾或相反的规定。”[1]
因此，矛盾规律被本体化了，“必然”君临一切。而复杂性哲学认为“一切并不都是必然的和有规律的。偶然性并不是‘没有被发现’的必然性。一切都是必然的和有规律的，偶然性是‘没有被发现’的必然性这些命题，只有在近平衡态、平衡态、远平衡态的线性区域，才是绝对正确的。除此之外，在远离平衡态时，这一结论就成了绝对的错误。在远离平衡态时，一切都是偶然的。而且，越远离平衡态，分叉越多、分衍越快，甚至出现混沌现象。在远离平衡态的分叉临界点上，任何微小的扰动都可能产生难以预料的巨涨落”[2]。复杂性哲学还指出偶然性并不是暂时的、转瞬即逝的，存在着被冻结的偶然性。也就是说，偶然性作为系统的一个重要组成部分被纳入系统的自组织过程中，即所谓“抓住机遇”。这里需要说明的是，偶然性不仅是外在的，内在性即自身的非线性也会产生偶然性。同时，偶然性与必然性没有地位上的优劣之分，只有作用领域的不同。“实际上，偶然性同必然性相比不仅在数量上要多得多而且对生物进化和新质的创造的作用要远远超过必然性。再一方面，必然性并不是通过偶然性表现出来的，偶然性也不是必然性的补充和表现形式。也不是凡存在偶然性的地方，其背后都隐藏着必然性。”[2] 复杂性科学与复杂性哲学把不确定性、偶然性作为认识的对象，打破了传统哲学教科书被“必然性王国”所统治的局面。
对不确定性、偶然性的科学研究，使我们得到了三种意义上的规律，一种是矛盾意义上的规律；一种是概率意义上的规律；一种是混沌意义上的规律。“混沌是一种特殊的规律图景，是一种规律与非规律之间的过渡，它通过分叉而使规律与非规律交替出现。确定性中有不稳定，不确定性中有稳定。”[2] 矛盾意义上的规律因其对待不确定性、偶然性和反常事件态度的不同，分为两种：一种是认为矛盾、悖论和反常事件是规律的体现，是正常的，正如一枚硬币的两面。二律背反即矛盾的出现不是人类理性认识的无能，而是证明了矛盾是客观的、真实的实在，这正是黑格尔对康德哲学的超越之处，也是黑格尔走向客观唯心主义的关键。但是这种模棱两可的论述遭到了科学家的反对，从而形成了第二种态度：消灭矛盾、悖论和反常事件。波尔认为，光的波、粒二项性是不同条件下的产物，是不能同时并存的。也就是说，矛盾双方是不同条件的产物，是住在不同“楼层”上的“邻居”，而不是“同卵双胞胎”。如何看待这两种观点？规律追求有序。在黑格尔那里，规律表现为一种逻辑的有序，事物的发展史表现为空间上的布展，是空间上的历史而不是时间意义上的历史；也就是说，黑格尔所说的规律不是对脚生长过程的揭示，而是通过把一个人从小到大穿过的鞋子放在一起来揭示的，揭示的不是脚生长、发展的规律，而是鞋子生长、发展的规律。这一唯心主义性质也被学界批评为“无人身的理性”。因此，“在黑格尔那里，一个命题可以同时间同层次同条件矛盾地存在，且不因为矛盾而被证伪，反而由于矛盾而获得支持；而在波尔那里，矛盾只能是不同层次、不同时间、不同条件的产物，如果一个命题同时间同层次同条件矛盾地存在，则该命题将因为其矛盾性而被证伪”[2]。矛盾是一种关系实在，不是物质实体，更不是精神实体。黑格尔把矛盾关系说成是脱离物质实体的独立性存在、本原性存在和决定性存在，把矛盾关系本体化、实体化、主体化是其客观唯心主义所在。矛盾的关系实在应从物质实体本身的运动发展过程中揭示出来。而波尔认为矛盾的对立面只能是不同条件下的产物，不可能存在“一个命题可以同时间同层次同条件矛盾地存在”的情况，遵循的是形式逻辑和数理逻辑，坚持的是逻辑的无矛盾性，否定了事物发展过程中“亦此亦彼”的临界状态和过渡形态。逻辑矛盾不等于现实矛盾，逻辑无矛盾并不意味着现实无矛盾。“辩证思维，如同一切复杂思维，能带着矛盾工作，但不能消除矛盾。事实上，辩证法表现出了对复杂思维的渴望，它注意到了古典逻辑面对现实复杂性的不充分。黑格尔的辩证逻辑不是一种新逻辑，而是一种强大的哲学思想，它通过承认、而不是排斥含混和矛盾来反对封闭逻辑的简单化。”[3] 因此，矛盾意义上的规律不能用关系取代实体，也不能用实体取代关系，而是要揭示出物质实体与关系实在的相互作用；同时，矛盾意义上的规律不能用必然性覆盖、取代和吞没偶然性，应该给偶然性留有余地和位置。这种余地和位置体现在概率意义和混沌意义上规律的客观存在。概率意义和混沌意义上的规律成为对矛盾规律的重大发展和补充，揭示了规律的复杂性和多样性。三种规律能够相互补充的基础在于它们都是对我们生存于其中的这个宇宙本身有序与无序关系的揭示。也就是说，无论矛盾规律观、概率规律观，还是混沌规律观都是对世界有序与无序关系的揭示。因此，“无论在认识自然世界的领域里还是在认识历史的或社会的世界的领域里，都不可能把我们的观点归结为或是单纯的无序或者是单纯的有序。……到处都有这个两重性的问题：有序和无序的必然的和难解的交织和对抗的问题。”[4] 为什么不能用单纯的有序即决定论以及单纯的无序来解释这个世界呢？“一个严格的决定论的宇宙是一个只有有序性的宇宙，在那里没有变化，没有革新，没有创造。而一个只有无序性的宇宙将不能形成任何组织，因此将不能保持新生事物，从而也不适于进化和发展。一个绝对被决定的世界和一个绝对随机的世界都是片面的和残缺的，前者不能进化而后者甚至不能产生。”[4] 埃德加·莫兰还指出有序、无序、组织和相互作用是四元联立、四位一体和不可压缩的一个整体，是复杂思维范式的核心。综观之，在当代，复杂性科学与复杂性哲学即复杂性理论对规律观的变革就在于要从有序与无序的结合中揭示、把握和定义规律，而不是仅仅停留于用内在的、本质的必然联系来揭示、把握和定义规律。
从三种规律观出发，教育研究不仅要揭示教育活动中矛盾意义上的规律，揭示出教育与人的发展以及教育与社会的发展是教育活动的基本矛盾，而且还要深入研究教育活动中有序与无序的关系，揭示教育活动中的不确定性与自组织性，揭示出概率意义特别是混沌意义上的教育规律。面对纷繁复杂的教育活动，教育研究应该从何入手来揭示教育的多维规律呢？作者认为，教育研究要回到教育事件本身，从教育事件中探寻教育的多维规律。
二、把教育事件作为探寻教育规律的入口和起点
教育事件是指发生在一定时空条件下对人的素质要素、人格要素的改变有影响的教育情境。把教育事件作为探寻教育规律的入口和起点，首先是因为教育的对象是有生命的个人，而个体生命本身是由一系列的事件链条所构成的。因此，探寻教育规律不能无视个体生命的事件性和事件化特征。关注和研究生命的事件性和事件化特征，为研究教育活动中有序与无序是如何对抗、竞争和互补找到了现实的起点。埃德加·莫兰认为：“生命同时展现出它的组织性的特点和事件性的特点。这说明生物组织(生命)不仅是一个新陈代谢的系统，可以通过它与环境的交换来保持它的内部稳定性，也不仅是一个具有反馈的或自我校正能力的控制论系统，生命还更深刻地是一个事件化的系统，也就是说适于对付事件(变故、随机事件、偶然性)的系统。”[4] 埃德加·莫兰甚至认为偶然性、随机性是生命的本性。“生命向我们显示为不仅是事件化的现象，而且是在其中发生随机事件的事件化的系统。作为开放系统的生物组织与包含其他生物组织的环境之间的生态学关系，是一种事件和系统在其中不断地相互关联的关系。生态学关系是一种基本的关系，在其中事件和系统彼此交融。我本人还做出如下补充：生命、社会和人类的深刻的历史性存在于系统和随机性的事件之间的不可分离的联系之中。任何产生于复杂的物理—化学系统的会合的生物系统仿佛都是为了对付偶然性、对付随机性和与事件打交道而形成的。(……生命的本性就是与偶然性、随机性进行游戏)”[4] 生命的事件性和事件化特征为深刻地把握真实的人生和人性提供了重要的视域。不重视生命的事件性和事件化特征，就是对生命本身的忽视、漠视和误解。教育事件作为个体生命事件化系统的重要组成部分不可能不对个体的生命成长产生影响。教育事件是教育者与受教育者之间生命过程的互动，是教育活动中人际间知、情、意、欲等人格因素的互动。在教育事件中成长，是学生生命所遭遇的真实情境。教育直面生命，首先要直面生命的事件性和事件化特征。学生的生命在教育活动中是受到压抑、桎梏，还是焕发生命活力，都是通过一系列的教育事件得以体现和完成的。教育事件成为揭示教育问题与危机的“征兆”，成为教育活动中生命主体是否健康发展的“晴雨表”。
教育事件是教育活动中人与人交往的结果。这种交往在相互作用的总体上会呈现出混沌的性质，也就是呈现出确定性与不确定性的交融。教育交往的混沌性质，可能有类似道路交通情境中宏观有序而微观无序的情况，也可能有类似教授书房到处摆放的资料看似无序实则有序即宏观无序而微观有序的情况。从课堂教学过程来看，对于老师来说，有教学计划，有准备好的讲稿，但在实际的讲授过程中，可能根据学生的不同情况作具体的调整，可能有新的材料、新的教学方法、即时性的思想火花和感受被用于具体讲授过程，课堂讲授并不等于教案讲稿。不能没有教案讲稿，但又不能拘泥于教案讲稿，要保持不即不离的状态。因此，具体的讲授过程充满了灵活性和应变性，并且对于同一个老师来说，随着学识、教学经验的变化，每讲一次都会有所不同；对于学生来说，学习的科目、任务是确定的，但学习的效果以及这种效果对个体的影响受很多因素的制约，有一定的不确定性，并且随着知识背景和知识结构的不断变化，随着生理、心理的发展，兴趣的变化，学习与个体发展之间的关系也日趋复杂。建构主义的学习观深刻地揭示了学生的学习过程是一个自组织过程，是以学生个体自我为基础的自我建构和社会建构相统一的过程。在课堂教学以外，以班级生活为主要场域的校园生活和校园文化作为教育生活世界的重要组成部分，同样显示出确定性与不确定性的双重向度。师生之间、学生之间交往的确定性表现在，其交往模式总体上还是在老师、学生角色规范的领域内展开的。但是，校园生活中师生之间、学生之间的交往会受到来自社会、家庭各方面因素的影响，存在一定的不确定性。不同的师生之间、不同的学生之间交往的领域、层面、程度是不同的，师生之间、学生之间的交往对交往各方的影响也不尽相同，在这种动态的、充满联系的交往系统中充满了不确定性。教育目的的实现同样具有不确定性，也就是沃尔夫冈·布列钦卡(Wolfgang Brezinka)所说的教育具有尝试的特征。“在确定概念时就肯定教育一词实际上具有尝试的特征，对于克服那种有关教育和教育政策的单纯理想想法具有最为重要的意义。……至于说行动者是否以其行动在事实上对改变产生了影响，在行动的这一时刻还是一个未知数。如果他的确改变了受教育者，也还是不清楚，他是否使受教育者朝着所期望的方向改变，或者仅仅朝着任何一个此前根本无意于甚至想要极力避免的其他方向改变。事实上，的确存在无意的教育效果，甚至违人心愿的效果或者负作用。”[5] 教育目的的实现之所以具有不确定性，是因为受到各种复杂因素的制约和影响，其中重大社会事件的发生极其广泛的社会影响就是一个重要因素。教育活动展开在一定的社会环境中，而社会环境并不是一个静止的框架，而是一个事件频发的场域。当今世界日益成为一个事件频发的世界，地球成了一个事件发生器。重大的社会事件必然会通过各种渠道、各种方式对教育活动产生影响，对教育的目的、内容、方法产生影响，对师生的认知、价值认同与行为选择产生影响。因此，学校生活中师生之间、学生之间的交往是一个充满生活事件、教育事件的可能性领域。
教育事件不仅是教育交往的客观表现，而且还会转化为不可见的内部事件，在教育交往主体的人格、个性上留下深刻影响。“决定性的事件在个性的建立、形成上打下痕迹。一个个性的形成不仅仅是一方面从遗传信息出发，另一方面是从社会文化的信息出发的自我发生的发展的结果。此外我们还要注意到某些来自遗传学信息(遗传的特性)的和某些来自社会学信息(文化)的彼此矛盾的主题的结合本身就是潜在地产生冲突的。这些冲突已经构成了不可见的内部事件。因此，发展是一根链条，它的各个环节是通过内部事件(从内部冲突而产生)和外部事件之间的辩证相互作用而连接起来的。”[4] 性格决定命运，而事件塑造性格。因此，对教育活动和教育交往的反思，也要通过考察教育事件对个性和人格的影响以及对社会生活的影响来实现。
三、教育规律研究回到教育事件本身的意义与启示
教育生活世界的事件性和事件化特征，要求作为行动者和研究者的教师不断提高自身的教育智慧，并转化为应对各种不确定因素和各种复杂矛盾的教育策略。教育生活世界的不确定性，要求教师能够学会与“不确定性一起工作”，能够应对和处理教育活动中出现的各种事件，提升教书育人的境界。教育智慧不仅不是对矛盾的回避和否认，而是在各种矛盾中游走，寻找矛盾的解决以及促进矛盾向有利方面的转化。“复杂性需要策略。在不确定性和随机性中前进只有运用策略。……策略是这样一种艺术，它利用在行动过程中出现的各种信息，把它们加以综合以便迅速地提出各种行动方案；这些方案能够最大限度地集中确定性的因素以对付不确定性的因素。”[4] 教育策略源于教育智慧，没有内在的教育智慧就不会有外在的教育策略。教师的教育教学活动面对的是活生生的人，是生活在复杂多变、事件频发的现代社会的能动的人。因此，处理教育交往中以师生关系为核心的人际关系就不能不运用智慧与策略，以应对各种教育事件。教育工作者产生心理疲劳和厌教情绪的原因有很多，其中一个重要原因就在于没有从教育事件的应对中体验到教育智慧的提升，没有体会到教育活动中生命过程交互影响的成就与乐趣，而是疲于应付，或是满足于程式化、简单化的劳动。
回到教育事件本身，是对以普适性“教育规律”为内容的教育研究倾向的纠偏和回归。对教育事件的关注，对立足于关系/场域的教育情境的具体研究，是解决所谓“教育理论脱离教育实践”的根本出路。教育规律在什么意义上、在什么程度上能够超越时空而放之四海皆准，这是一个悬而未决的问题。通过对教育事件的深入研究，不去追求所谓哲学式的普遍规律，而是通过具体时空中教育事件的研究，追求“一种情境化的规律”，追求一种“个人化的教育理论”。离开对教育事件的关注，教育规律的“双脚”就离开了大地，其普适性与合法性就会受到质疑；离开对教育事件的关注，就不可能对现实的教育问题做出令人感同身受的解释和揭示，就不可能写出让人“解渴”的理论文章。因此，回到教育事件本身，在真实的教育情境中研究教育，就成为一种理论立场：它要求研究者首先作为“局内人”参与到教育活动中，并且能够做到悬置一切预先的理论假设与利害关系的烦扰，以一颗真诚的心面对教育现实。
回到教育事件本身作为思维方式，正如埃德加·莫兰所说：“我们应该保持某种模棱两可的观点，也就是二元性的观点，即看到同一个现象上的特点既是构成要素，又是事件。”[4] 回到教育事件本身与教育规律的研究并不矛盾，因为“世界的作为事件的特点毫不妨碍它遵从一些必然的联系，而这些必然的联系又毫不排除意外的变故和事件……”[4] 回到教育事件本身，就会克服传统哲学教科书规律观的影响，改变对规律的认识范式，从有序与无序的结合中揭示教育活动的规律。