商丽萍[1]2004年在《言语教育观念的迷失与回归》文中指出语文教育的正确道路是什么?自1903年语文单独设科以来，讨论和争鸣从未止息。但从语文百年走过的曲折道路，从语文教学始终走不出低质低效的困境来看，我们还没有抓住问题的实质。因此，也就不可能真正找出问题解决的办法。语文是干什么的?这是语文教育中最重要最核心的问题。文章认为正是对这个问题认识的偏差，造成语文教育长期的，全局的失误。 本文研究以语言学、教育学、心理学理论为指导，以“语文即言语”这一命题为核心，阐释语文的内涵是言语，而不是语言，语文教学的神韵不在传授语言知识，它更重要的任务在于培养人的心灵，使人们焕发出运用语言的智慧和热情。从这一观点出发，文章试图从言语观念的发展历史来寻找语文教育陷入危机的根源，并由此提出有必要在中学语文教学中区别“语言”和“言语”这两个概念。旨在以言语观念为统帅，探寻符合汉语特点的母语教学规律，以匡正因认识错误而走入误区的语文教育的发展方向，为建构语文教育的科学形态做出理论上和实践上的探索。
王海[2]2017年在《高中材料作文嬗变及教学对策研究》文中研究指明作文是语文教学的重镇。作文教学的成败,关系到学生培养能否符合民族文化素质的要求。作文成了高中语文教学退无可退,避无可避的关键问题,核心问题,也是当前语文教学发展与改革的“老大难”问题。新课程改革以来,材料作文越来越受到高考命题的重视,成为高中作文命题的主流样式。材料作文取料广泛,立意空间开阔,最能激发学生的思维活力,引航学生自我人格的完善。然低效的符咒,始终困扰作文教学的改革和发展。在材料作文独占鳌头的今天,审视材料作文嬗变,探索改善高中材料作文教学的对策成为破解当前作文教学困局的关键选择。本选题研究坚持明晰的问题意识和问题导向,认真考察高中材料作文的历史发展、命题理念更迭及材料作文嬗变在高中作文教学中的实践表征,探究其中深层次的历史动因,探索因应高中材料作文教学的对策,展望材料作文的发展路径。论文将理论探讨与实践观察相结合,聚焦材料作文的历史进程、教学实践和发展路径,主体内容分为以下四个部分:第一章着眼高中材料作文的历史进程分析,从滥觞发端、萌芽成型、发展革新等五个阶段对材料作文进行追根溯源式的历史考察与分析,发掘材料作文演变的历史成因及相关的语文教育理念更迭,把握高中材料作文与语文教育的发展规律。同时从命题、教学和功能叁大方面探讨材料作文嬗变在高中作文教学中的实践表征,在整体上感知高中材料作文教学的现实意义与独特价值。第二章探究高中材料作文嬗变的哲学归因,在前一章对材料作文历史进程分析的基础上,探析材料作文嬗变的哲学动因。材料作文交错着语文教育发展、语文教育思潮的演变,从工具论、人文论、认识论和存在论诸角度,深刻揭示材料作文发展的基本思想逻辑。第叁章探索高中材料作文的教学对策,基于前两章对材料作文嬗变的历史考察和哲学归因,以实证的思维具体描述材料作文教学存在的常态化缺位、实质性错位和权威性越位的乱象,审视高中作文教学中潜在的应试化、功利化、人文化、技术化和形式化危机,从材料作文教学、训练和评价等方面提出相洽的因应策略。这种近乎全景展放式的材料作文教学实践研究为构思材料作文教学提供了可资参考的思维路向。第四章展望高中材料作文的发展路径,从更新命题理念、深化命题立意、充实命题内容和丰富命题形式等角度,展望材料作文发展的前景。这既是对材料作文历史发展的回应,也为今后高中材料作文教学发展提供颇具前瞻性、可预测的实践指向。本课题在研究中清楚厘清界定了“材料作文”的概念,力图结束材料作文在概念认知上的混乱。首次爬梳高中材料作文的历史发展轨迹,揭示材料作文才是作文教学的源头和根系,进而提出提出材料作文教学的构想,认为回归材料作文教学,回归以言语思维为核心的作文教学,就是回归以“人”为主体的言语实践教学。在材料作文教学策略的研拟上,注重结合教育心理学选择确定教学内容,分析教学任务,构思教学设计和教学训练。在研究思路和研究方法上,强调指向教学实践的理论研究,发挥理论研究对材料作文教学实践的引领作用,注重史料、理论和实践的结合,发掘材料作文教学在立体多维的研究视角中的潜在价值与实践意蕴。
周敏[3]2010年在《语文课程“动姿化”知识研究》文中认为语文课程知识是整个语文课程的逻辑起点,也是理论体系的出发点,具有很大的理论容量和解释力。但长久以来,语文课程知识学理性研究的缺失,实际上造成了语文知识教育的茫然无措和沉重低效。当前,虽然我们已然是以开放的视野,多元的立场,力求深入到语文课程知识的本质来展开研究,但是,困惑依然存在。我们对语文课程知识的内涵、范畴的解说仍处于“公说公有理,婆说婆有理”的纷纭状态。本文提出的语文课程“动姿化”知识研究,是在承认语文知识的多样性存在的基础上,尝试用一种全新的视角,为语文课程知识教育问题的研究提供一种可行性思路。在本文中,笔者把“动姿化”作为语文课程知识重构的一个关键点。“动姿化”一词来自德国人类学家舍勒,把它引入到课程领域,用以表述知识在教材、教学中的一种积极的、不断进化的存在方式。“动姿化”包含了动态研究的意味,蕴含着时间维度上的知识演化历程,同时更关注到知识内在价值的生命力的张扬。语文课程的“动姿化”知识理念融合了建构主义、人本主义、情景教育、理解教育等当前教育新思潮,又与重于“人治”的汉语言特性相通相契,可以看作是中西文化教育思潮的最佳结合视角。从论文结构看,全文共6章,呈现出现状反思——历史回溯——重构策略叁大板块的整体构架思路,来研究语文课程的“动姿化”知识问题。第一板块即第一章,为现状反思。从语文新课改中“泛人文”思潮下的“反知识”现状入手,由语文教学外显行为表层逐步深入到对语文课程知识本体研究性缺失的内在原因分析,提出语文课程知识问题研究的重大意义和现实急迫性。在这一现实基础上,文章展开了纵横两条“动姿化”的研究路径。第二板块,历史的回溯。引入知识进化理论,从纵向路径来展开研究,揭示语文课程“动姿化”知识的必然趋势。第二、叁两章,引入时间的维度,分别追溯了中国和西方知识教育的渊源和发展历程,以期动态地把握语文课程知识当前境遇形成的深厚背景。这是从社会历史发展的角度,考察语文知识教学的“动姿化”发展的必然趋势。通过对东西方的知识教育各时期知识存现状态和知识教育的价值取向流变的描摹,推衍出课程动姿化知识的共同趋势：关注“知识与人的相遇”,彰显知识的精神价值,以促进人的成长。第四章,又回归语文课程改革的当前语境,在中西比对中,反思语文课程“工具性”和“人文性”的有机关联。通过对教育情境中,“动姿化”演进历程描画,明示出知识自身的内蕴“有用”和“精神”的双重价值：教育过程就是将外在客体知识经过教材化、教学化的演进,最终作用于学生个体,内化为个体的主观知识。放在“泛人文化”的语文课改困境来看,这一视角的审视有着深刻的意蕴：肯定了语文课程的人文性就在语文课程知识的本体当中,弥合了科学与人文之间的对立。第叁板块,提出重构策略。在新课改背景下,语文课程的‘动姿化”知识是一种必然的趋势。但是,如何实现知识的生命化、活化,本文提出了以“知识元”为核心概念整合知识的四个层面,来考量语文课程知识的完形态势的适宜策略。这是一种横向的探究路径。第五章,概念的提出。在分析了近年来诸多语文课程专家、学者的语文知识分类理论基础上,引入一个“知识元”的概念,提出：语文课程知识是一个围绕着最基本的知识元,可多层级链接的整合体。任何一个层级的“知识元”都应该是事实性知识、概念性知识、方法性知识和价值性知识四个层面的有机整合。第六章,策略的构设。带有一定的前瞻性,提出了语文课标知识“单元化”、教材知识“概念聚合化”、教学知识“情节化”等语文课程知识“动姿化”的改革策略。以期进一步修缮语文课标和语文教材,改进教学方法,促成对知识的真正“理解”,形成“人与知识相遇”的动人情境,推进课改的纵深发展。
黄锦菁[4]2007年在《重建可能生活》文中提出论文本着“以人为本”的教育理念重新探讨语文教学的导向。旨在重建“可能生活”的目标上,找回作为真正意义上的“人”在语文教学中的回归。在新一轮课程改革的浪潮中,我们必须认清教育的本质什么。其实也就是追问人是什么、应该和可能是什么。因为人是教育的目的。传统语文教学中“人”在弱化这一现实促使教育者和受教育者急需去改变这样的生活状态。作为人文学科的语文教学,更应该注重回归生命的本质,借助对话的平台,找回真正意义的人,重建学生的可能生活。生活的语文就是个体生活体验的语文,真正的语文教学应是人的一种生活方式,一种修辞的追求。从广义修辞的角度理解语文教学,带给我们一个全新的理论导向。在认识人是语言的动物,更是修辞的动物的基础上,紧紧把握情感这一语文教学的人文根基,引导学生实现真实的生命成长,使人成为言语的人、精神的人,可能生活中的人,使人更象人,达到真正意义上“人”的回归,使人变得充实、美丽而崇高,感受到言语创造的永恒幸福。
李广[5]2008年在《中日小学语文课程价值取向跨文化研究》文中进行了进一步梳理语文课程不仅在学生学习语文基础知识、形成语文素养、了解一般科学文化、提高智力、丰富情感等方面起着重要作用,而且语文课程中蕴含的价值取向对学生精神世界的建构也同样发挥着巨大的影响作用。本研究以中日小学语文课程为研究对象,以课程价值取向为研究主题,以跨文化研究为基本视角,通过对中日小学语文课程标准及教科书内容的文本解读、中日小学生语文阅读反应及主题作文倾向性的调查与测试分析,揭示了中日小学语文课程价值取向的异同及其深层文化原因。全文由导言、结语及正文六章共八部分组成,各部分概要如下:导言:研究的逻辑起点与意义追寻。本部分主要陈述了本研究缘起的个体诱因及国内外背景。阐述了本研究的对象、主题、方法、目的与意义,论证了本研究的“合法性”与“合理性”、并勾勒出本研究的基本框架与主体结构。第一章:课程价值取向的文化阐释。本章主要对文化、价值、课程、课程价值取向等关键词进行了理论探讨与分析,对其本质涵义进行了揭示。尤其是对文化与课程的关系、价值与课程价值取向的关系等进行了深入的剖析。本章的研究成果为本研究奠定了坚实的理论基础。第二章:我国基础教育课程价值取向历史流变的文化反思。本章对我国古代、近现代及新中国成立后的课程价值取向特征进行了梳理与分析。并对我国基础教育课程价值取向的历史流变进行了文化反思。本章研究成果具有重要的理论价值与实践意义,为本研究的深入开展提供了历史与现实依据。第叁章:中日小学语文课程标准价值取向比较研究。本章对中日小学语文课程标准的历史演变、内容结构、目标维度,以及“口语交际”、“阅读”、“写作”等学习领域的价值取向进行了比较分析,从课程文件的角度解读了中日两国小学语文课程价值取向的异同及其原因。第四章:中日小学语文教科书价值取向类型与频度分析。本章对中国“人教版”小学语文教科书、日本“光村版”小学语文教科书课文内容价值取向类型与频度进行了统计分析。在此基础上,对中日小学语文教科书价值取向的异同进行了文化学的阐释。第五章:中日小学生语文阅读反应调查研究。本章以中国“人教版”教科书小学五年级上册中的课文《落花生》、日本“东京版”教科书小学叁年级上册中的课文《小狐狸买手套》两篇课文为调查文本,对中日小学四、五级的学生进行了阅读反应调查研究,并对中日小学生阅读反应的异同进行了跨文化分析。第六章:中日小学生主题作文测试分析。本章以中国“人教版”小学五年级上册教科书中的作文主题“二十年后回故乡”、日本“光村版”小学六年级下册教科书中的作文主题“令我感动的一件事情”为测试主题,对中日小学四、五年级的学生进行了测试,并对测试结果从多个维度进行了分析与讨论。结语:研究的基本结论与后续研究展望。本研究得出如下基本结论:1.课程价值取向具有“人为性”与“为人性”;2.现代性是我国小学语文课程价值取向的百年诉求;3.语文课程与民族文化具有相互建构性;4.语文课程价值取向影响个体(民族)精神世界建构;5.中日小学语文课程价值取向的异同为中日课程文化交流奠定基础;6.跨文化研究旨在增强课程文化话语权。在本研究基础上,以下问题领域具有后续研究价值:1.中日小学语文课堂教学跨文化研究;2.中日小学语文教师关于语文课程文本解读价值取向的调查研究;3.中日小学语文教科书价值取向纵向比较研究。就本研究主题的探索而产生了对更多问题的思考,后续研究任重道远。
周文叶[6]2006年在《释“语文”》文中研究表明作为语文课程最重要的关键词——“语文”，对其内涵与外延的界定，既关系到语文教育目的和任务的确定、语文教育教学内容和方法的选择，也是指导语文教材编写的基本理念。有什么样的语文观就有什么样的语文课程观、教学观、教材观。解决语文是什么的问题是语文教学理论研究和教学实践必须首先解决的问题。 但这至今仍然是一个有待解决的问题。它之所以成为问题，并非由于它没有答案。恰恰相反，是由于答案太多，可谓“众说纷纭，莫衷一是”。本论文首先从纵、横两个纬度，分别以作为汉语的一个普通的词的“语文”和作为课程名称的“语文”这两个不同的视点，对“语文”的源流以及人们对“语文”的阐析进行梳理，并进行初步的排比、评析。作为汉语的一个普通的词，“语文”主要有“语言文字”、“语体(白话)和文言”、“书面语或文章”、“口头言语作品和书面言语作品”等涵义。而作为课程名称，“语文”则至少有“语文就是语言”、“语文就是言语”、“语文就是语言文字”、“语文就是语言文学”、“语文就是语言文章”、“语文就是语言文化”、“语文就是书面语”、“语文就是口头语和书面语”、“语文就是用语言表述的文化”、“语文就是‘一语四文’”等十几种答案。 本文从追问基础教育为何设置语文课程开始，论证了语文课程是母语教育和文学教育的复合这一观点。语文课程不是母语教育和文学教育的混杂、混合、混同，各自都具有相对的独立性。因为，母语教育和文学教育基本上是两股道上跑的车，它们具有不同的性质、目的、任务和知识体系。两者不能混教，胡里胡涂地将两者搅在一起的做法实不可取，必须改变。不管语文课程在实践中能否分为语言、文学两门课程，或是一门课程两种课本，或是一门课程一种课本两条线索，语文教师对此必须有清醒的意识。 母语教育作为基础教育的基础，在宏观上，就是要强调理解和运用母语的知识和技能对中小学生发展的重要性，培养学生正确、有效的交流能力，达到理解和运用上的“自治”，为他们学习其他课程和终生学习打下扎实的基础；同时要重视渗透在其中的价值观教育和儿童精神的发展，培养学生对母语的感悟能力和热爱母语的感情，从而丰富学生的心灵，也就是通过“立言”
席俭俭[7]2017年在《先秦儒家“乐教”思想对当代大学生思想政治教育的启示》文中研究指明“乐教”思想是中国传统文化的重要组成部分。“乐教”思想不仅指音乐的教化,还有“乐(lè)”的教育思想。在本研究中,主要以“乐(lè)教”为研究对象。在中国传统文化中涉及“乐”的思想的观念比比皆是。文章中主要以先秦时期对“乐教”有代表性的儒者思想为研究对象,并对此进行批判和总结,进而阐释新时期的“乐教”思想。孔子的“乐教”思想多层次、多维度地展开于其泛伦理的“仁学”体系之中。孔子作为儒家思想开创者对后世儒者产生了深远的影响。孟子以“性善论”为出发点,在政治中主张“君民同乐”的施政思想。然而,孟子的“性善论”又是基于“天人合一”的思想,并给予后世特别是宋明理学以逻辑的导引。荀子则是从“性恶论”出发,提出要“礼法之治”才能“乐”的观点,其思想中的“有欲无欲”和“欲之多寡”的思想主张都对后世产生了深远的影响。宋明时期儒家思想受禅、道两教影响,有宗教化、意识形态化和形而上学化等倾向,相对于先秦思想有退步。近现代的学者也汲取孔子思想,结合时代背景也对“乐”进行了阐述。这些思想主张抑或偏重于社会伦理,抑或迎合统治者的统治需求,抑或受到阶级伦理的限制,都无法实现全方位生生互动的平常人之“乐”。我们主张,“乐”是一种情感体验。这种体验不以虚无缥缈的天道苛求人,而是现实生活中追求广泛的、开阔的生生互动而积淀的平常人的情感体验。它在思想上以实践理性取代形而上学的天理、天道观,在人性论上以现实实践人性取代抽象的性善论或性恶论,在伦理观上以平等互动取代封建等级制和封建礼教,在人生境界上主张永不脱离实践、永不脱离群众、永不脱离时代、永不背离现实人性、永不背离生生互动、永远“不忘初心”的平常人的人生境界,以之取代封建的所谓圣贤境界。所以,实现平常人境界的“乐”就是要实现人、社会、自然之间的良性互动。平常人境界的“乐”的追求过程本身就包含着丰富的教育思想,这对当下大学生的思想政治教育有很重要的启示。
鲁定元[8]2005年在《文学教育论》文中研究说明语文教育改革离不开文学教育,素质教育的实施离不开文学教育,人的全面发展也离不开文学教育。本文针对我国基础教育阶段文学教育地位不明、语文教育中文学性缺失以及文学教育理论研究比较薄弱的现状,运用教育学、文学、美学以及心理学等学科的理论,从历史和现实的角度,对基础教育阶段文学教育的性质、地位和方法问题进行了探讨。 本文认为文学教育应是语文教育的重要组成部分,并随着学生年龄的增长,文学教育在语文教育中的比重应相应增大,并且不能将文学教育简单地当成语言教育、审美教育亦或是政治教育,尽管它包含上述教育的内容。从本质上说,文学教育是作为读者的师生以语言为媒介、以文学作品展示的人类文化意象为内容,与作者进行精神的沟通,旨在丰富心灵世界、构建精神家园的活动。文学教育是分解的,更是整体的;文学教育是标准的、统一的,更是多样的、个性化的;文学教育是技能的传授,更是灵魂的交流。文学教育的过程是感悟与理解的过程、自由与引导的过程、体验与陶冶的过程:文学教育的过程是提高生命质量和提升人生境界的过程。文学教育的实施,需要对文学和文学教育重新认识。 本文共分叁大部分。 第一部分是对文学和文学教育的理论探讨,包括第一章。第一章首先基于教育的视角对文学是什么进行了追问。教育是一种社会性的活动,文学也是如此。作为活动的文学涉及四个要素:作者、世界、作品和读者。作为结果的文学实际上是人类构建的精神家园。教育活动中的文学具有语言性、艺术性、游戏性和人文性的特征。然后本章界定本文所言文学教育是指基础教育阶段的学校文学教育,它具有全面性、过程性和趣味性等特征。从文学本身具有的双重本质来看,文学教育具有审美和求善的价值,文学教育具有促进个体人生进步的激励价值,同时它也肩负着文化的使命。 第二部分是文学教育的历史经验的考察,包括第二、叁章。第二章考察了我国文学教育的悠久历史。我国远古时期的前文学教育是一种与生活合一的教育,生活是文学教育的大课堂;我国古代的泛文学教育融合于综合教育之中,以语言文字的训练为基础,注重诗文教化和内外文化的交流;近现代的语言文学教育,文和言、文和道、文和知、语和文,分分合合,曲折发展,给我们留下世纪之问:文学教育地位何在?第叁章考察了西方文学教育的源流,归纳了英、美、俄叁国处理母语教育和文学教育的叁种类型。英国代表了从文学熏陶到语言实际运用的欧洲古典类型;美国代表着从语言实际运用到文学熏陶的现代类型;俄罗斯则是独具特色的语言文学分科教育类型。西方国家语言和文学兼重,而且重视文学教育的方法,从深层分析,西方
参考文献：
[1]. 言语教育观念的迷失与回归[D]. 商丽萍. 内蒙古师范大学. 2004
[2]. 高中材料作文嬗变及教学对策研究[D]. 王海. 山东师范大学. 2017
[3]. 语文课程“动姿化”知识研究[D]. 周敏. 湖南师范大学. 2010
[4]. 重建可能生活[D]. 黄锦菁. 福建师范大学. 2007
[5]. 中日小学语文课程价值取向跨文化研究[D]. 李广. 东北师范大学. 2008
[6]. 释“语文”[D]. 周文叶. 浙江师范大学. 2006
[7]. 先秦儒家“乐教”思想对当代大学生思想政治教育的启示[D]. 席俭俭. 华北电力大学. 2017
[8]. 文学教育论[D]. 鲁定元. 华中师范大学. 2005