教育研究中的Ramp;D模式：困境与出路，本文主要内容关键词为：出路论文,困境论文,模式论文,Ramp论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
近年来，我国的教育研究饱受批评。这些批评的矛头有不少是指向教育研究中的“科学范式”(准确地说，是“科学主义”范式)，反对自上而下的教育理论转化模式，由此力倡“人文范式”，推崇自下而上的教育理论生成模式。行动研究、叙事研究、质的研究等的滥觞便可窥见一斑。在此背景下，根植于自然科学领域的R&D模式在我国的教育研究中还未扎根，（注：因为这种模式仅仅停留在观念层面，或者更为准确地说，只是出现在我国研究者撰写的“教育(科学)研究方法”专著或教材之中，还未真正落实到具体的研究实践中。） 其地位就开始变得岌岌可危了。R&D模式在教育研究中果真没有立足之地了吗？一旦人们立足我国教育研究的历史与现实，就会发现这种批评不过是“虚晃一枪”，因为客观地说，我国的教育研究远未形成严格意义上的科学规范与科学精神，又何来“科学主义”[1] 一说呢？倘若这一论断尚有存在的基础，那么在教育研究的框架下，重新思考R&D模式的合理性，澄清一些认知上的混乱，对推进教育研究的科学化建设也许是不无裨益的。
一、R&D模式的基本构成
一般认为，科学研究(在科技活动中常常用“研究与开发”，即R&D)可以分为基础研究、应用研究与开发研究三种类型。其中，基础研究又可分为纯基础研究和应用基础研究(有时又称为目的基础研究)两类；而应用研究与开发研究又常常被归为一类，以“应用研究”来统称。因此，关于科学研究的三分法，有时概括为两分法(基础研究与应用研究，通常对应于科学和技术的内涵)，有时又演化成四分法(基础研究、应用基础研究、应用研究、开发研究)。
在教育研究中，采用得较多的是两分法：基础研究和应用研究。在“基础研究”的概念表述上，研究者之间存在着差异，如还有“基本研究”、“基础性研究”（注：也有论者认为，基础性研究与基础研究不是同一概念，因为基础性研究包括基础研究和应用基础研究(这种研究具有应用的背景，因而属于应用研究)两类。以基础性研究指代基础研究，会影响科研成果的统计口径，有扩大基础研究成果的嫌疑。参见卢耀祖，吴淑媛，贾岚.试论基础研究的概念和统计口径.科研管理.1998，(4).）、“纯粹研究”、“基本理论研究”、“学术研究”等等。但实际上，这些概念都是指寻求教育活动中一般规律或原理的实验性或理论性研究活动，其目的在于增加教育科学的知识，或修正原有教育概念与原理，或建立系统的教育知识体系。因此，这类研究并不直接指向教育实际问题的解决。例如，学习与迁移的研究，教师言语行为的类型学研究，课堂中师生互动模式的研究等等。
应用研究有时也称之为“应用性研究”，它是以教育实践中的一般问题为出发点，以特定的教育理论(通常是基础研究成果)为依托，并指向问题解决的研究活动。这类研究既有验证基础研究成果的作用，又有改善教育实践、提高教育效能的可能，因而可以在一定程度上缓解教育理论与教育实践之间的紧张关系。是否有特定的应用环境，是区分基础研究和应用研究的关键标准，后者把教育实际问题的解决放在第一位，增加教育科学的知识则处在第二位。例如，基础教育均衡发展的政策研究，基础教育新课程的开发机制研究，“后进生”的转化策略研究，等等。
长期以来，教育开发研究隐含在教育应用研究之中，未能引起研究者的关注。把教育开发研究从教育应用研究中独立出来大概是20世纪90年代的事情。一般认为，这种研究具有以下特点：(1)通常以教育基础研究、应用研究的成果为依据；(2)以教育实践中的具体问题为对象；(3)以直接使用的教育产品为目的，即寻求基础研究、应用研究的更为明确的具体技术表现形式，如教科书、教学软件、具有普遍实施价值的教学规划、对策、方法、程序等[2]。例如，新教材的编写、学校的发展规划、多媒体教学软件的制作等。
显然，R&D模式并非就是对教育研究活动进行这种类型学的划分，更为重要的是，它还意味着这三类研究活动之间的结构性互动、转化与生成。这种关系是复杂的、多样化的，而不是像部分人所理解的，仅仅是单向的直线型关系：基础研究——应用研究——开发研究。这一点将后文详述。事实上，在教育研究中，体现这种转化关系的研究实例亦不在少数。其中，堪称典范的是斯金纳的研究实践：最初，他以老鼠、鸽子和人为实验对象，通过对有机体行为的分析，建立了操作性条件反射理论；后来，由于教学情境中问题的激发[3]，他又运用操作强化原理构建了程序教学的基本原则，并依据这些原则，设计了适合学生个别学习的教学机器。为了简明地说明R&D模式在教育研究中的结构与特征，下面对上述三类研究做一比较[4]，见表1。
表1 基础研究、应用研究与开发研究的比较
类型 基础研究 应用研究 开发研究
取向“理论”取向 “问题”取向 “产品”取向
动机人类对教育的好奇心与求知欲解决教育实际问题的需要谋求教育生活改善的手段
目的增加教育科学的知识寻求教育问题解决的路径形成新的教育工艺、技
术或产品
结果通常是抽象的、普遍性的教育一般是特殊的指导教育实践的通常是个别化的、可操作的、
原理、法则或理论模型 原则或规则、方案或计划等 实用的教育技术、产品等
实例操作性条件反射理论程序教学理论 教学机器
二、教育研究中R&D模式的困境
尽管我国教育学者在考察教育研究的分类时都从不同程度上关涉了R&D模式，但这并未为R&D模式赢得起码的生存空间。相反，在实际的教育研究活动中，R&D模式不是遭到全面的否弃与“有意的遗忘”，就是被迫肢解“基础研究——应用研究——开发研究”的内在连续性。从根本上说，这两种做法都是试图消解R&D模式在教育研究中的合法地位。造成这种局面的原因是多方面的，既有外在的“行动研究”的压力，也有R&D模式内在的困境，更有教育研究者观念的偏差。
20世纪90年代以来，行动研究在我国教育研究界的崛起，从一定程度上消解了R&D模式在教育研究中的地位与作用。行动研究的兴起，除了已有的教育理论无法满足教育实践发展的需要外，另一个重要的原因就是原有的研究方法受到了教育实践发展的挑战。其中，首当其冲的是R&D模式(有时也拓展为“研究—开发—推广”模式，即R.D.D.模式)。行动研究者认为，R&D模式虽也强调各方专家甚至部分教师的参与，但这种参与是远离正常的学校生活的，是脱离教育实践的。在这种模式中，研究者和教师之间是自上而下的关系，研究者的理论和教师的实践之间是指导或应用的关系，因而研究者及其理论处于中心地位，教师及其实践则处在被动接受指令的边缘[5]。行动研究强调研究(者)与行动(者)的结合，强调以教育问题的解决为依托，不断改进行动者的实践反思和行动质量。它“伙同”其他人文研究范式(主要是“质的研究”)，以鲜明的实践指向性和自下而上的研究方式，全面冲击了R&D模式的认识论基础，并且迅速“俘获”了众多研究者的视线，俨然成为90年代以来我国教育研究领域的“时尚”。如今，R&D模式似乎成了教育研究者的“禁忌”。
行动研究对R&D模式的这种“偏见”，似乎也不是偶然的，因为教育研究者对R&D模式的认识长期局限在“线性模式”的框架之中。这种线性结构模式是美国科学发展局(OSRD)局长布什(V.Bush)提出的。他在1945年发表的《科学：没有止境的前沿》的研究报告中，分析了R&D模式的内在结构，提出了从基础研究——应用研究——开发研究——生产与开发的序列模式，即科学研究的“线性模式”(Linear model)。在这种模式中，基础研究具有绝对的优先性，它不仅确立了应用研究的基本方向，而且为技术进步提供了间接而有力的内在动力[6]。但是，人们很快发现，如果从科学史的框架中来看，这种单向度的科学研究模式是不全面的，从而提出一系列的修正模式，如“拓展模式”、“象限模式”。然而，令人遗憾的是，在R&D模式内部所发生的这种变动，却未能引起教育研究者的充分注意。这种认识的局限在一定程度上妨碍了R&D模式效用的发挥。
从某种程度上说，这种观念上的偏差对我国教育科研结构的失调负有一定的责任，并进一步削弱了R&D模式本身的内在价值。从我国教育研究的现状来看，以范畴推演为主的思辨性研究和以经验总结为主的感悟式研究是主流的教育学术话语，而以“实验-实证”为特征的“科学”研究似乎被边缘化了。值得注意的是，在这些零星的“科学”研究中，基础研究、应用研究与开发研究之间又呈现出菱形的失衡结构：应用研究所占的比重最大，而处在两端的基础研究、开发研究所占的比重相对较小。这种结构的出现是与当前我国教育研究的实践取向密不可分的，其秉持的基本信念是：教育研究必须立足本土的教育现实，并以解决现实的教育问题为依归。显然，在长期出于教育学科“殖民化”的处境下，这是值得着力倡导的。但是，问题在于，由于失去了基础研究的强力支撑，应用研究显得后劲不足，同时，由于不注意应用研究成果的转化研究，从而使应用研究成果“搁浅”，未能发挥出实际的效用。这也许在一定程度上阐明了下面的现象：我国直指实践问题的教育研究常常发挥不了实践的效用。
这其中，对基础研究的漠视又与人们对教育学科性质的认识不无关系。长期以来，教育学被视为哲学、社会学、心理学等基础学科的应用学科，因此，一个必然的结论就跃然纸上：如果教育学有所谓的基础研究的话，那也是哲学、社会学、心理学等学科的任务；教育学肩负的责任也就在于充分应用其他学科的研究成果，寻求向教育实践转化的途径。事态也是朝着这个结论在发展，值得关注。
三、教育研究中R&D模式的出路
(一)关注R&D模式的拓展，寻找教育研究的新资源
布什模式的局限性是明显的，首先是过于强调了基础研究与应用研究之间的分离，从而把科学研究的求知性与实用性对立起来，另一方面，从基础研究到技术开发的线性逻辑难以概括科学研究的历史与现实。有鉴于此，康南特(J.B.Conant)、沃特曼(A.T.Waterman)放弃了基础研究与应用研究的传统定义，并从基础研究中区分出“不受约束型”与“任务取向型”两种形式。随后，英国的布鲁克斯(H.Brooks)提出了不同的意见，把这种导向型的基础研究看成是应用研究的一部分，把应用研究看成是技术开发的一部分，把基础研究看成是支撑整个研究大厦的根基。在这一拓展型模式中，纯粹的基础研究具有奠基性的作用，它支撑着整个科学研究的大厦，而把含有实用目标的所有研究看成是从基础研究、应用研究到技术开发的相互包含关系，而不是相互依赖的前后推动关系。
20世纪90年代，斯托克斯(E.Stokes)通过对整个科技史的研究，提出了科学研究的二维象限模式(见下图)。他从求知与实用两维出发，认为科学研究存在四种类型：纯粹基础研究(以玻尔的原子结构探索为代表)、应用激发的基础研究(以巴斯德的微生物研究为代表)、纯应用研究(以爱迪生的技术发明为代表)、技能训练与经验整理。然而，斯托克斯并未把不同类型研究之间的内在关系充分地体现出来[7]。
附图
图 科学研究的二维象限模式
显然，这两个模式都从不同的角度丰富和发展了布什模式，同时也为教育研究者摆脱布什模式的束缚、重新审视R&D模式在教育研究中的作用提供了理智资源。首先，在教育研究中，基础研究、应用研究与开发研究之间的划分并不是绝对的，在实际的研究活动中，可能存在着交叉与重叠；其次，这三类研究之间不是简单的、单一的线性推动关系，而是复杂的、多样的相互构成关系；再次，应该重视教育领域中基础研究的价值，这一点在甚嚣尘上的实用取向的研究背景下，尤其值得关注；第四，加大教育开发研究的力度，实现教育领域中已有基础研究与应用研究成果的转化，从而最大限度地发挥教育研究成果的实践效用。
(二)转换对立式的思维，重视R&D模式的内在效用
经过20世纪80年代以来关于教育学性质问题的讨论，教育学界基本形成了一种共识：从历史和现实来看，教育学不是一种单一的知识体，而是多种形态知识的综合体。试图用某种同一的知识形态(如科学理论或实践理论)去界说教育学的总体性质，其结果往往是陷入各种对立的尴尬与窘迫之中。实际上，无论是经由R&D模式建立的教育科学知识，还是通过“行动研究”、“叙事研究”等方式形成的教育实践知识，都不可能成为教育知识体系的全部。严格地说，它们都具有一定的“偏狭性”或“片面性”，因为它们都是从各自的研究立场或假设出发，沿着各自的研究规范或路径对某一教育问题或现象做出阐释的。可以说，把R&D模式与行动研究对立起来，在某种程度上是一种漠视教育知识形态多样性的简单化思维。
这种思维带来的直接后果是，人们常常以“外在批评”的方式去审视R&D模式与行动研究之间的关系，以行动研究的实践针对性去否定或取消R&D模式的理论价值，而不是以R&D模式的内在效用为依托，进行建设性的“内在批评”。事实上，R&D模式从研究者到实践者的路线，与行动研究从实践者到研究者的路线，只是体现了两种不同的教育研究思维，同时两者孰优孰劣的问题，只能结合具体的教育语境才能加以判定。即便是在行动研究中，研究者所建构的理论可能也具有十分重要的价值，而实践者的研究素养提高显然不可能仅仅是经验的结果，更不可能无视既有教育研究的成果。因此，简单地称许行动研究、拒斥R&D模式对教育研究的发展是无所助益的。如果“偏激”一点说，行动研究的直接目的是教育实践的改进，这种改进主要依靠的是教育实践者本身，而R&D模式所追求的目标，有纯粹教育知识的建构，有教育实践问题的探索，也有教育技术、产品的开发。要言之，依靠R&D模式建构的教育理论，对行动研究同样具有“滋养”的价值。
(三)关注教育评价研究，拓展R&D模式的发展空间
美国学者盖(L.R.Gay)等人认为，与基础研究、应用研究处在同一教育研究连续体(continuum)中的是“评价研究(evaluation research)”[8]。这种研究处在应用研究的远端，涉及的是教育项目、产品、结果或实践的质量、效益、奖惩、价值的评判。在评价研究中，典型的提问方式如：“新的语文课程是否优于旧的语文课程？”“这项学校发展计划是否物有所值？”“新课程是否能满足教师的需要？”等等。与直接探索教育新知的研究不同，评价研究主要指向教育过程或结果的有效性，从一定程度上也是对基础研究、应用研究或开发研究成果效用的检验。
评价研究的目的和形式是多样的，其中最为重要的是灵活运用质的或量的方法，对教育项目或产品的持续不断的推进进行监控，并对这一过程的结果进行综合的评判。换言之，评价者既可以在教育项目或产品的实施过程中进行实时的监控、调节或修正，也可以根据这些项目或产品的实施效果评判它们的质量或价值，同时对进一步的深化研究或推广实施做出合理的决策。实际上，在原有的R&D模式中，或多或少也包含有评价研究的内容，这里将评价研究从原有的R&D模式独立出来，与基础研究、应用研究处于对等的位置上，其意义不仅在于凸显了基础研究和应用研究成果效用的检核，而且在于丰富和拓展了R&D模式在教育研究中的具体内涵。
(四)建立良性的转化机制，密切教育理论与实践的联系
在教育研究活动中，基础研究、应用研究与开发研究都各有其内在的价值，因而，促进三类研究的结构性均衡将有助于教育研究成果的转化。这种转化不再是单向的过程，一方面，基础研究的成果通过转化，可以形成新的应用研究成果，带来教育技术与产品的开发，即从教育原理到教育技术的开发过程；另一方面，在应用研究与开发研究领域的新进展也可能从根本上修正和提升原有的基础研究结论，建构新的教育概念、原理与理论体系，即从教育技术到教育原理的提升过程。这两方面的转化是一个复杂的工作，通常需要一定的物质条件和制度环境，单纯依靠教育研究者或实践者本身的努力往往是不易达到的。因此，关键的问题在于如何针对我国教育科研的现实问题建立良性的教育科研成果转化机制。
如前所述，在我国的教育研究中，存在着基础研究匮乏、开发研究迟缓的困境。要走出这种困境，就必须发挥教育政策的导向作用，通过控制教育科研资源的流向，实现基础研究、应用研究与开发研究之间的结构性均衡。与此相关的是一个更为深层的问题，即在我国教育科研成果转化中，潜藏着一股“消费主义”的倾向。这种倾向主要表现在两个方面：一是由于本土性的基础研究匮乏，已有的应用研究和开发研究成果大都是以外来的基础研究成果为根基的；二是把从基础研究到开发研究的过程看成是单向的逐层“下放”或“具化”的过程，忽略了从开发研究到基础研究的“反哺”功能。这两者的共同之处就在于把这种转化过程简单化为知识的“消费”或“应用”，漠视了在本土情境中可能存在的知识“生产”或“创生”。教育研究者和实践者若长期浸染在这种“消费主义”之中，则会形成一种“懒散”的习气与“奴化”的心态，疏于知识的“生产”或“创生”，从而不利于教育科研成果的多维创新与双向转化。要改变此种状况，既要依靠教育研究者树立自由、独立的学术人格，以知识的生产与创新为志业，又要建立各种严格的激励、评价、奖惩机制，为教育研究者的这种生产与创新提供相应的财物支持，创设颇具亲和力的制度环境。