学一生有用的语文——小学语文发展性教学的认识与实践，本文主要内容关键词为：发展性论文,小学语文论文,语文论文,有用论文,学一生论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
在大多数人看来，“教育促进人的发展”是一件自然而然的事情，好像没有任何必要再加以说明或者强调。事实上，当我们冷静考察现今的学校教育时，就会发现这样一种出乎大多数人预料的现象：不是所有的教育都起到了促进学生发展的作用，有些教育甚至还在阻碍学生的发展。刘京海先生就曾发人深省地说过：现在有的老师，不要说把学生教聪明了，如果不把学生教笨，那已经是谢天谢地了。语文教学作为学校教育的重要内容，存在着同样的问题。为此，我们提出“发展性语文教学”的话题。这个话题的提出，绝不是为了标新立异而杜撰一个新的语文教学概念，而是希望以此重新唤起语文教育工作者“以语文教学促进学生发展”的强烈意识，并以高度的责任感和使命感探索“以语文教学促进学生发展”的有效方法和途径。
理念篇·“慢速度”的精彩
什么是“发展性语文教学”？这个问题须从“为什么教语文”“语文教什么”和“语文怎么教”三个方面加以回答。
一、为成人而非成事——让生命因为语文而精彩。
在目前的教育中，存在着两种截然不同的价值观念。一种是在自觉或不自觉中通过教育把学生培养成谋利的工具，使人“为人以外的某种东西服务”。有些学校，有些教师，有些学生，包括有些家长，都是为了让学生现在能考出一个好分数，将来能考上一个好学校、找到一份好工作而努力地管、学、教。这种教育，就是“成事”的教育。另一种则是以人为出发点的教育，旨在通过教育促进学生的发展。在这种教育观念中，人即教育的目的、价值所在，教育的其他目的、价值，都是服从这一根本目的、根本价值的，都是为这一根本目的、根本价值服务的。这就是“成人”的教育。“培养谋利工具的教育”使得教育的目的、功能、形态发生异化，而“发展性语文教育”不以培养“谋利的工具”为价值追求，而以培养“素质全面发展，个性充分发展，生命精彩纷呈”的人为根本目的。在语文教师眼中，应该把字词句篇看作一颗颗美丽的种子，它们植根于学生的心灵深处，开出语言丰富、思维活跃之花，结出心灵纯洁、灵魂高尚之果。
二、重应世而非应试——教学生一生有用的语文。
不可否认，当前的语文教学存在着严重的“应试”倾向，具体表现为重知识学习轻实践能力，重书面练习轻口头表达，重机械记忆轻创新思考，重考试内容轻全面发展等。这些做法虽然能使学生“取得一个好分数”，但教与学的底面不宽，基础不实，思维不活，方法也不科学，这势必影响学生长远的、可持续的发展。
语文教学究竟应教什么？答案看似简单得很：教学生一生有用的语文。但相继而来的一个问题是：什么才是学生一生有用的语文呢？
“学生一生有用的语文”的第一要义是培养学生热爱语文的情感。因为只有通过语文教学培养了热爱语文的学生，我们的学生才有可能终生从事语文学习，才有可能学好语文。这种对语文热爱的情感心向使语文学习成为学生的一种内部需要，它超越功利目的，使语文学习具有一种原动力性质。语文教学所追求的理想境界，就是培养学生超越功利的语文学习观。这种超越功利的语文学习观既是发展语文能力的基础，又是学生终身学习、适应工作和幸福生活的基础。它指向于“应世”而非“应试”。
语文教学要发展学生哪些方面的学习情感呢？我想至少应该包括以下几方面：
首先，要发展学生对语言的情感。学生对语言的情感是语文学习最重要的情感因素。关于学生对语言的情感，李海林先生有这样的阐述：“热爱语文是对语文的一种情感态度，这种情感态度具体表现为对语文的心灵体验反应机制。当一个人与语文构建了一种自我体验反应机制的时候，就是他开始热爱语文的时候，也就是一个人的语文素养达到一定程度的时候……所谓对语文的心灵反应机制是指人的情感对语文的一种心向亲和力，正如一个热恋中的人看到恋人的名字心里就充满温暖，热爱语文的人看见优美的言语就如同看见优美本身。”
在发展学生对语言的情感的同时，要发展学生对语文学习的情感。在学校语文教学中，要努力使学生的语文学习过程丰富多彩，充满乐趣，以此培养学生对学习本身的情感。即便是同样的生字学习，也应该有所变化，能够激发学习的热情。
此外，还要注意发展学生对语文教师的情感。我们在日常的教育教学过程中发现，学生尤其是低年级学生，他们往往是先喜欢教师这个人而后喜欢这位教师所教的学科的。学生喜欢上语文课，可能首先是因为喜欢他的语文老师。学生能不能喜欢一个老师，与老师自身的人格、语言、教学艺术等都有关系。
培养学生热爱语文的情感，解决的是学生语文学习的原动力。在此基础上，还要十分注重培养学生的语文自学能力。语文自学能力是语文素质要素中最重要、最基本的因素，是一个人可持续发展的能力。可以说，在学校教育中，语文自学能力的培养比培养语文能力本身具有更重要的意义。甚至可以说，培养学生的语文自学能力本身也是培养学生语文能力的目的之一。因为只有学生具备了“持续发展自己的语文能力的能力”，他们才能更好地适应今后的学习、工作和生活。学校语文教学的意义就在于，培养学生基本的语文能力，这是学生终身语文能力发展的基础；同时培养学生自学语文的能力，为学生终身语文能力的发展提供原动力。
三、似农业而非工业——符合学生学习语文的规律。
吕叔湘先生在20世纪80年代初指出：语文教育类似农业而非工业。吕先生的这一比喻，从正反两面，形象而深刻地揭示了一个道理，语文能力是一个人生命力的表现。学生是有生命的个体，学生的语文能力应是整体发育、顺应规律增长的。这给我们广大教师解决语文“怎样教”的问题以极大的启示。
1.农业的方式——提供合适的环境而不过于精耕细作。
对于吕叔湘先生的比喻，叶圣陶先生后来作了更为明晰的表述：“请老师们时刻想到，学生跟种子一个样，有自己的生命力，老师能做到的，只是供给他们适当的条件和照料，让他们自己成长。如果把他们当作工业原料，按照规定的工艺流程，硬要把他们制成一色一样的成品，那肯定是要失败的。”教师在语文教学过程中，要按照“农业的方式”，为学生语文学习创造良好的环境，让“有生命力”的学生凭着自己对语文的热爱，自主“选择言语材料、开展言语活动、检测能力发展程度”，而不要以教师个人的喜好、偏见将学生框定在狭小的时空、机械的程式和片面的目标追求之中，束缚学生语文能力的自我发展。
2.作物的状态——真实舒展而不异化压抑。
因为农民的善良及其对生命的尊重，农作物能够获得真实而舒展的生长。这种真实与舒展，表现为作物在生长过程中不受太多干预，能够展现生命的原本状态，结出生命的原本果实。即便是现在的杂交水稻，也只是改变种子的胚胎而不是改变胚胎发育成长的过程。范守纲先生对吕叔湘先生的比喻作了这样的解读：“依我理解，吕先生所说的‘类似农业’，意指学生增长语文能力犹如农作物的生长。农作物由春播到秋收，靠天时、地利和人力，但禾苗由萌芽到成熟却要靠自身。违背农时，拔苗助长，滥施肥力，结果不但不能‘助长’，反倒是徒费人工，甚至戕害禾苗。”“拔苗助长，滥施肥力”是当前语文教学中存在的普遍而严重的问题，它导致的后果就是学生学习行为因为发生异化而不再真实，学生的生命成长因为遭遇压抑而不再舒展，并最终导致语文学习的失败和对身心的损害，严重影响学生的整体健康发展。发展性语文教育追求的正是让学生经历真实舒展的学习过程和生命状态。
3.农民的品质——充满期待而不埋怨指责。
农民的品质是朴素的同时又是高尚的，他们对待作物的态度是值得我们学习借鉴的。
农民对作物的生长及其能给自己带来的成果的期待，与我们教师对学生的成长及其取得的学业成绩的期待是完全相同的。所不同的是，我们从来不会看到任何一个农民因为作物的歉收而对其横加指责，报以埋怨。而每当庄稼长势喜人获得丰收，农民朋友会对作物充满感激而不沾沾自喜。但有些教师却缺少农民这样的品质，一旦学生在学习过程中遇到困难，或者最终的学业成绩不理想，便严厉批评，甚至讽刺挖苦，施之以心灵的惩罚。我们还可以把教育工作者和医务工作者进行比较：在对患者的治疗过程中，医生绝不会对患者说出“你怎么会生出这样的毛病”之类的话，而有的教师一不小心就会发出“你怎么这么笨，教了多少遍还不会”之类的声音。发展性语文教育正是基于“每一个孩子都是好学生，每一个孩子都能得到发展”的认识，强调赏识每一个学生，强调通过反思自己的工作改进教育的行为，从而使学生的心灵得到呵护，学业得到长进，素质得到发展。
实践篇·语文学习是盐溶于水
发展性语文教学目标的实现有赖于各种教育因素的共同作用，这些因素涉及教材使用、学习过程、课堂结构、教学方式、教学策略、教育指向等方面。限于篇幅，下面就着重论述由语言理解向语言表达发展——内容与形式相统一的学习过程。
语文教学的基本任务是培养学生正确理解和运用祖国语言文字的能力。就目前状况而言，语文教学的一个关键问题，是要让学生经历语言内容与语言形式相统一的学习过程，实现由语言理解向语言表达发展。
按照语言学习的心理发展过程，语文教学一般要经历以下几个阶段。
感知阶段 主要任务是了解语言内容。学生刚开始阅读一个作品，所面对的并不是客观物的实体，而是代表一定意义的符号——语言文字，它是现实事物抽象的、间接的反映，需要经过学生的转换补充，把抽象的转换为具体的，把间接的转换为直接的，从而实现和完成对语言文字所表达的内容的了解，为紧接着的阅读活动创造条件。
感受阶段 主要任务是建立语言形象。阅读感知，仅知道文本写了什么，那是极其表层化和概括性的，还不能形成对文本内容的亲切感受。阅读理论认为，阅读是语境的还原，只有当读者在知道文本写了什么的基础上，进一步在头脑中建立起语言形象，让文本中的人与物鲜活起来，让语言文字似乎站立在纸上与你对话，你才能与文本开始真正的对话，你才算刚刚走进文本。阅读感受的前提是调动学生的生活经验.因为对语境的还原，依赖于学生对生活的观察、理解和把握。“生活储备”越丰富，“还原”就越畅通，越中肯，吸收的效率就越高。以教学《狼和鹿》第一节为例，为了帮助学生建立起狼的形象，我抓住“下毒手”和“暗算”两个词语启发学生展开想象：
师：狼要对鹿下毒手、进行暗算，请你想象一下，狼会对鹿下怎样的毒手、进行怎样的暗算？
生：狼先隐蔽在草丛中，趁鹿群在休息或喝水的时候对它们发起突然袭击，把鹿逮住给吃了。
师：狼真的很狡猾。
生：狼把鹿捉住以后，掏它的肺，吃它的心。
师：狼真的很毒辣。
生：狼先全体隐蔽起来，在鹿妈妈生小宝宝后，趁鹿妈妈给小鹿喂奶的时候，突然发起围攻，咬母鹿的脖子，把小鹿一只一只都吃掉。
师：狼实在是狡猾透顶，毒辣透顶。
通过以上教学，学生在头脑中建立起了狼对鹿“下毒手”和进行“暗算”的画面，他们对狼“贪婪而凶残”的形象有了真切的感受。
感悟阶段 主要任务是体会蕴含在语言文字背后的意思。学生完成了对语言形象的感受，还只是停留在对事物表面的了解，接下来的目标就是要体会作者或者作品的“言外之意”，领悟作者透过作品传递出来的立场观点、思想感情。阅读感悟的前提是对文本的整体把握，只有把每个情节与整体联系起来，才能显示出它的意义和价值。否则，脱离了完整的意境，看不到作者的思路，尽管在字、词、句、段上下功夫，结果也只是徒劳无益。仍以《狼和鹿》的教学为例，在学生用“居然”说话，进一步深入全篇课文以后，我设计了如下语言和思维训练：
1.通过刚才的学习，我们知道了狼虽然贪婪而凶残，却是森林和鹿群的“功臣”。为什么说狼是森林和鹿群的功臣？
2.通过上节课的学习，我们知道了鹿虽然活泼而美丽，却是破坏森林和毁灭自己的“祸首”。为什么说鹿是破坏森林和毁灭自己的“祸首”？
3.鹿是真正的“祸首”吗？为什么？
4.如果鹿群、狼群和人们一样都有思想的话，请同学们选择下面一个句子作开头，把狼群、鹿群和人们想说的说给大家听：
(1)看到整个森林像着了火一样，绿色在迅速消退，枯黄在不断蔓延，疾病像妖魔的影子一样在鹿群中游荡，人们如梦初醒……
(2)看到整个森林像着了火一样，绿色在迅速消退，枯黄在不断蔓延，疾病像妖魔的影子一样在鹿群中游荡，鹿群恍然大悟……
(3)看到整个森林像着了火一样，绿色在迅速消退，枯黄在不断蔓延，疾病像妖魔的影子一样在鹿群中游荡，狼群感慨万分……
5.小结：人们原以为，鹿是人类的朋友，狼是人类的敌人。其实，凯巴伯森林中不能没有鹿，同样也不能没有狼。因为，没有了鹿，森林就缺少了一份美丽和生机；没有了狼，森林就会因为鹿的大量繁殖而遭到破坏，鹿群就会因为疾病传染而大量死亡。因此，狼和鹿应该一同生活在森林之中，它们都是人类的朋友。
在组织学生学习《狼和鹿》这篇课文的最后环节，我设计了这样一个语言和思维的训练：
1.森林中的动物、植物和人们之间的关系是这样，其他地方的动物、植物和人们之间的关系是不是这样呢？请每位同学认真阅读老师发下的《蛇与庄稼》，读完以后完成下面的要求：
(1)请联系《蛇与庄稼》的内容，仿照《狼与鹿》最后一段的样子，用上“功臣”“祸首”“居然”“反倒”（或“倒”）说几句话。
(2)请你仿照“整个森林像着了火一样，绿色在消退，枯黄在蔓延”的写法，说一说田鼠糟蹋庄稼以后的情形。
(3)读了《狼和鹿》、《蛇与庄稼》这两个故事，你想到些什么？
2.小结：人可以成为破坏森林、毁灭鹿群的祸首。人又可以成为保护庄稼的功臣。人类是生态环境优劣的决定因素。善待自然.就是善待我们人类自己。我们每位同学人人都要争当大自然的卫士，让人类与自然和睦相处，使人类过上美好生活。
这里的两次训练和两次小结，都是在学生整体感知、感受文本内容的基础上，以语言文字训练为载体，让学生得到的不同层次的感悟：第一次感悟到的是生态平衡，第二次感悟到的是如何实现生态平衡。这两个要点都是作者、文本所要表达的“言外之意”，也是本文教学的重要目标。
感想阶段 主要任务是引导学生联系生活实际，触发思考，触动思想。以《最大的麦穗》教学为例：
师：“追求应该是最大的，但把眼前的一穗拿在手中才是实实在在的”，生活中你有没有遇到过这样的事？
生：今天的上课，面对同学、老师，我想也是一个绝好的机会，如果好好把握这个机会，向同学老师展示自己的风采，也是实实在在的。
师：这个最大的麦穗被你摘到了。
生：学校报名参加踢毽比赛，由于怕这怕那，结果未报名，而比赛的结果，连冠军的成绩还不如我。哎……
生：大队部改选，认为自己能力不够，打消了竞选的念头，后来就后悔了，我并不比别人差，如果竞选成功的话，我的小学生活一定会更加灿烂。
师：如果我是苏格拉底，我一定收你为徒。
生：记得上周，老师让我们回去制作一件手工艺品，我花了不少工夫，又是做陶制品，又是做模型，一心想做件最棒的，可做出来又觉得不满意，一气之下，我把它们全扔了。到了学校，看见同学们都带了他们的作品，只有我两手空空，真是后悔！
师：谈谈你听说过的其他人的事。
生：我的表哥大学毕业出来找工作，可到现在还呆在家里，他不是嫌这个工作工资少，就是嫌那个工作太辛苦，总想找个最好的，很不现实。
师：你把我们今天学的课文带回去，给你表哥读读。
生：我的大伯本来是做羊毛衫生意的，由于他能吃苦，大生意做，小生意也做，所以生意特别好。几年后，他就积攒了一笔钱，造了大厂房，现在……
师：你大伯抓住机遇真不赖！你理解课文也不赖！
从以上教学过程可以看到，感想是在感悟的基础上向实践迈出的重要一步，它不仅增进了感悟的深度，而且提高了感悟的效果，将阅读文本后感悟到的东西回归生活实践，并影响生活实践。
“感知”阶段 这里的“感知”不同于第一阶段的“感知”。前面所述的感知是表层化、概括性地了解文本内容，这里的“感知”主要指熟悉语言形式，学习语言表达方式，让学生在“言——意——言”的循环过程中实现与语言的真正拥抱。语文教学不能将“理解”和“运用”分割开来，相反，只有将作者运用语言表达思想的方法整合到理解的过程中，语文教学才是完整的。对此，王尚文先生曾著文指出：
我们常说要培养学生“理解与运用祖国语言文字的能力”，“理解”似乎指的是听读，“运用”似乎指的是说写，我深不以为然。我以为“理解”首先是指理解文本如何“运用”语言文字，这是理解的开端，由此才能深入文本。不能把“理解”和“运用”截然分开，更不能把“理解”单纯看作是阅读教学的事，把“运用”单纯看作是写作教学的事。文本如何运用语言文字，它为什么要这样运用，非细细咀嚼不可。
下面举例说明。
【案例1】 《狼和鹿》的第三节教学：
师：请同学们听老师读课文第三节，听后请大家发表意见。（读时故意省去“整个森林……游荡”三句话。）
生：薄老师漏掉了“整个森林……游荡”三句话。
师：这三句话是什么意思？加上这三句话后你觉得有什么好处？
生：“整个森林像着了火一样，绿色在消退，枯黄在蔓延”一句讲的是森林里一切可以吃的绿色植物都被鹿吃光了，“疾病像妖魔的影子一样在鹿群中游荡”一句讲的是鹿群患上了疾病，不断地死去。
师：既然这三句话与前后文的意思一样，那么加上这三句话后你觉得有什么好处？
生：看了“整个森林像着了火一样，绿色在消退，枯黄在蔓延”这一描写，我们眼前就会出现这样的景象：森林不再像当年那样葱郁了，而是逐渐地枯黄了，不再像当年那样茂盛了，而是逐渐地枯萎了，不再像当年那样茂密了，而是逐渐地稀疏了。
……
师：前面的话是一般性叙述，后面的话是用数字作具体的说明，中间这几句话是形象化的说法，抓住了事物的特征。我们写文章，如果在一般性的叙述和具体说明的基础上，加上形象化的描写，那文章将会更加生动形象。
【案例2】 《滴水穿石》教学片段：
(1)请一位同学来读下面两段话，大家想一想他们讲的意思有什么相同之处，又有什么不同之处？
A.水滴的力量是微不足道的，可是它目标专一，持之以恒，所以能把石头滴穿。
B.我们知道，雨水是以很快的速度从高空落下来的，它的力量肯定比太极洞里水滴大得多，但它不能把石块滴穿。这是什么原因呢？因为它没有专一的目标，也不能持之以恒。
两句话意思完全相同，都强调做事必须目标专一、持之以恒。A讲水滴“能”，是从正面讲：B讲雨水“不能”，是从反面来讲。同时B采用设问的句式，引起读者对造成这样的结果的原因高度的注意。所以，表达同一个意思可以运用不同的表达方式。
(2)再请一位同学来读下面两段话，大家想一想它们讲的意思有什么相同之处，又有什么不同之处？
A.如果我们也像水滴那样，还有什么事情做不成呢？
B.目标专一而不三心二意，持之以恒而不半途而废，就一定能够实现我们美好的理想。
两句都强调做事必须目标专一、持之以恒，意思一样。第一句通过反问的句式得出肯定的意思；第二句用的是陈述的方式表达意思，而且第二句中间的“目标专一”和“三心二意”意思正好相反，“持之以恒”和“半途而废”的意思也正好相反，通过词语的对比应用来强调，只要目标专一、持之以恒，就一定能实现自己的理想。我们祖国的语言极其丰富并且表现力极强，用不同的语言从不同的角度表达同一个意思，可以使表达更加生动，意思更加明确。将来写作时可以学习这种写作方法。
以上两个案例的教学过程，既是理解语言内容的训练，又是理解语言表达方式的训练。久而久之，读与写的问题将有可能得到较好的解决。
当然，文本学习5个阶段的划分只是为了表述的方便，在实际的个体语文学习活动过程中没有绝对的先后顺序，既可能按上述表达的顺序进行，也可能某几个阶段同时发生，还可能先感知语言形式再了解语言内容，这要根据学生的发展阶段、生活积累、阅读习惯和能力、阅读材料的深度等情况而定。