20世纪西方新史学范式对外国教育史研究的启示，本文主要内容关键词为：范式论文,史学论文,启示论文,史研究论文,外国论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
长期以来，我国的外国教育史研究在介绍、引进外国教育经验，促进我国教育改革方面发挥了重要作用。特别是改革开放以后，研究相当活跃，但与此同时，业内人士也注意到了潜在的危机，如内容、体系、研究方法等方面的困境，有的学者甚至认为，20世纪“90年代以来外国教育史研究已陷入全面危机之中”，（注：贺国庆.外国教育专题研究文集[C].保定：河北大学出版社，2001.）加强外国教育史学科建设已显迫切。反思外国教育史研究，对于外国教育史学科建设无疑是有所裨益的。本文旨在对20世纪在西方史学中占主导地位的“新史学”范式特征以及它在方法论上对外国教育史研究的意义作初步探讨。
一
西方传统史学有很长的历史渊源，到19世纪进入鼎盛时期，形成了所谓“兰克模式”。这种模式注重研究政治史、军事史，关注历史重大事件，在史料的考证和辨伪方面颇下工夫，认为史学家应客观公正地描述历史，因而成为19世纪科学历史学确立的里程碑。但是，从19世纪末、20世纪初起对传统史学的反思和批判出现了，始作俑者有德国的狄尔泰(Wilhem Dilthey)、李凯尔特(Heinrich Rickert)，意大利的克罗齐(Benedetto Grote)，英国的特里维廉(George M.Trevelyan)等，他们反对把研究历史等同于研究自然科学的做法，认为在对历史的阐释中历史学家不可能完全“排除自我”，事实上绝对“客观”的历史描述是不存在的。20世纪分析的历史哲学兴起后，更是向传统史学提出了挑战。与思辩的历史哲学注重历史事实的探讨和规律性认识不同，分析的历史哲学直接指向历史思维和历史认识本身，它关注的主要不再是历史事实本身，而是主体如何认识历史客体，这恰恰是传统史学所忽视的问题。随着科学技术的进步以及人类学、考古学、心理学等学科的成熟，20世纪历史学家们的视野日渐开阔，计量法、比较法等被广泛应用到历史研究中，历史研究不再局限于政治史、精英人物的活动等画地为牢的做法，而是把更多的目光投向社会生活的方方面面。此时，传统史学日渐式微，取而代之的是新史学。在新史学的形成过程中，法国的新史学起了重要作用。1929年新史学中最具代表性的流派——年鉴学派在法国诞生，其标志是费弗尔(Lucien Febvre)和布洛克(Marc Bloch)创办的《经济社会史年鉴》杂志创刊。二战后，经布罗代尔(Fernand Braudel)、古贝尔(P.Goubert)、维拉(P.Vilar)、芒德鲁(R.Mandrou)、莫拉泽(C.Moraze)等人的努力，年鉴学派进入鼎盛时期。20世纪70年代后，勒高夫(Jacques Le Goff)、杜比(Georges Duby)等人又使年鉴学派有了新的发展。除了法国以外，英国的西方马克思主义历史学派和美国的计量历史学派也是战后新史学的代表。虽然“西方新史学的成分是非常复杂的，它是各种具有不同方法和理论倾向的史学新流派的总汇”（注：罗凤礼.现代西方史学思潮评析[M].北京：中央编译出版社，1996.12.），但由于这些新流派已具备了与传统史学相区别的共同的特征，因而从整体上看，新的历史研究共同体已经形成，新史学范式由此确立。新史学范式的特征集中表现在以下几个方面。
（一）研究内容扩展
基于一种总体史观，新史学的研究内容大大扩展，它不像传统史学那样囿于研究政治、军事史，而将视野拓展到了文化、经济、社会史，甚至是精神状态史；研究对象也不再是少数上层精英人物的活动，而是广大普通民众的生存状态。布洛克曾比喻道：“一个杰出的历史学家就像童话中的巨人，他知道哪里有人肉的气味，哪里就是他的猎物（目标）所在。”（注：张广智，张广勇.史学，文化中的文化——文化视野中的西方史学[M].杭州：浙江人民出版社，1991.403.）这里所指的人，已不再是单个的人，而是整体的人，不再是少数的精英，而是大多数民众。如布罗代尔在其代表作《15至18世纪的物质文明、经济和资本主义》中所展示给我们的就是这样一个群体，即一群生活在15至18世纪的各国的普通百姓，分别描述了这个时期内他们的人口、种植物、饮食、居住、服饰、能源与冶金、技术革命、运输、货币、城市，继而探讨由他们组成的这个世界的经济和资本主义。这部作品关注的焦点已不再是一系列政治事件，而是人类物质经济生活、资本主义形成以及文化传播的方方面面。正如勒高夫指出的那样：“对物质世界、精神世界、想像力世界应予以同等的注意，这样的历史才是表现人类生活全部层次的总体史。”（注：张广智，张广勇.现代西方史学[M].上海：复旦大学出版社，1996.96.）
研究内容的扩大还表现在突破了单纯以欧洲为中心的研究局面，将视野扩展到了世界范围。“欧洲中心论”在西方史学研究中曾盛行一时，但两次世界大战从本质上对这种观点发起了挑战，也使欧洲人惟我独尊的心态得到了触动并有所改变。在当代，“欧洲中心论”已显得陈腐，“全球史观”成为史学研究的一种趋势，新史学家义无返顾地将笔触伸展到世界范围，谋求整体史观的实现。
传统史学的史料来源多是一些官方档案、考古发现。新史学除此之外，还大量引用了一些非官方记录和口述资源。在年鉴学派的作品中，一些鲜为人知的神甫的通信、旅游者的日记、绘画、民谣、口述材料等被广泛应用。
（二）采用跨学科的研究方法
新史学的显著特征还在于它借鉴了其他学科，包括人文、社会和自然学科的理论和方法，使历史研究方法更加多样化和灵活化。美国新史学家巴恩斯(Harry Elmer Barnes)在《生活在二十世纪中》一书中指出：“历史是关于人在社会环境条件下发展的记录”，如果研究者不具备人类学、经济学、政治学、法律学、伦理学、心理学等学科的知识，“就不可能对这种记录作出合理的解释。”（注：詹姆斯·哈威·鲁滨孙.新史学[M].北京：商务印书馆，1989.203.）英国当代历史学家巴勒克拉夫认为其他一些学科对历史学研究的影响表现在两个不同的层次上：“第一个层次是应用更加广泛的社会科学思维的范畴”；“第二个层次是新的计量方法的运用。”（注：杰弗里·巴勒克拉夫.当代史学主要趋势[M].上海：上海译文出版社，1987.74.）费弗尔首先开创了这种集体心理分析法的先河，他在《马丁·路德：一个命运》一书中探讨了16世纪德国社会的精神风貌和人们的集体心理，揭示出那个时期人们的情感世界，他们的信念、忧虑、喜怒、爱憎等。布罗代尔在《15至18世纪的物质文明、经济和资本主义》一书中对计量法的运用十分娴熟，如他将三个城市洗礼和葬礼的统计数据处理在一张坐标图中，以此来比较它们的死亡率和出生率之间的关系，并推断出当时的人口状况（注：布罗代尔.15至18世纪的物质文明、经济和资本主义（卷一）[M].上海：三联书店，1992.77.），表现出新史学家们对比较法、逻辑推理法、计量法等方法的重视以及高超的使用技巧。总之，新史学注重跨学科研究方法的应用，历史研究与其他人文社会科学、自然科学相互借鉴、渗透的结果最终是既补充、完善了对历史事实的解释，又导致了一批新的交叉学科的出现，如心理史学、比较历史学、计量史学、历史人类学等。
（三）强调史学家的主体认识作用
19世纪西方科学化运动对历史研究最直接的影响似乎是历史学科更强调其科学性了，如英国著名历史学家柏里(John Bagnell Burry)就认为，“史学是不折不扣的科学”。（注：罗凤礼.现代西方史学思潮评析[M].北京：中央编译出版社，1996.7.）他们认为历史学科的科学性在于历史学家应还原一个真实的历史，历史学家的作用在于从各种官方文献、记录中挖掘、考证、整理出过去发生过的事实，还原客观真实的历史面目，历史学家应尽量排斥自己的个人认识和看法。
强调历史科学与自然科学类似的科学性，体现出西方19世纪科学化运动中逻辑实证主义的倾向，同时也是表达了一种思辨的历史哲学的思维，即强调历史学与自然科学的统一性，认为历史发展与自然界生物的发展具有某种相似的规律。但分析的历史哲学兴起后却改变了这种局面，它所关心的主要不是历史事实，而是历史研究者的认识问题，“即史学理论的立足点从客体转到主体上来，过去历史哲学是着眼于历史的客体的，现在则转到了主体如何认识历史客体的问题上来”。（注：沃尔什.历史哲学——导论[M].南宁：广西师范大学出版社，2001.（译序）3.）新史学家的历史研究显然受到这样的影响，非常强调史学家的主体认识作用。有学者认为费弗尔的《十六世纪的不信神问题——拉伯雷的宗教》一书的价值首先在于它的方法论：如何去研究过去时代的精神生活，“仅仅知道的人，并不是历史学家，只有探索的人，才是历史学家。”（注：鲍绍霖.西方史学的东方回响[M].北京：社会科学出版社，2001.193.）“探索”的过程实际上就是历史研究者主体活动的积极参与过程。在以年鉴学派为代表的新史学家看来，历史学家写过去，同时也是写现在，他是以过去来反映当代，正如年鉴学派奠基者之一马克·布洛克所说：“通过过去来理解现在，通过现在来理解过去”。（注：张广智.西方史学史[M].上海：复旦大学出版社，2000.300.）因此，历史学家不仅仅在进行着历史素描，也在进行着历史重构。
（四）问题史学的出现与叙述史的复兴
长期以来，以时间顺序完成历史构图的叙述体方式在西方传统史学中占据主导地位，当代西方史学史家伊格尔斯在《20世纪的历史科学——国际背景评论》中指出：“真实性、流驶的时间和有图的行为，这三种前提假设决定了从修昔底德到兰克、从恺撒到丘吉尔的历史叙述的特点”（注：张广智.西方史学史[M].上海：复旦大学出版社，2000.298.）。新史学家们却力倡以“问题史学”来代替传统的叙事史学，主张向史料（包括文献与实物资料）提出问题，然后围绕问题去组织史料、论证问题，而不像传统史学那样按照时间先后发生的一系列事件、人物活动来叙述历史。费弗尔指出：“这就是说，提出一个问题，确切地说来是所有史学研究的开端和终结。没有问题，便没有史学。”（注：鲍绍霖.西方史学的东方回响[M].北京：社会科学出版社，2001.191.）年鉴学派第二代核心人物布罗代尔在他的作品《地中海与菲力莆二世时期的地中海世界》、《15至18世纪的物质文明、经济和资本主义》中，就突破了按时间先后顺序逐步叙述历史事实的方式。在后一本书中他把15～18世纪的四百年间的社会结构分为三个层次：物质生活（或称物质文明）、市场、社会阶梯，（注：张法琨，高天明.关于提高外国教育史学科水平若干问题的思考和探索[J].教育史研究，1997,(2).）：第一层即最基层，涉及人们最基本的物质生活；第二层是市场经济（即书名上的“经济”），即生产与交换的机制；第三层是资本主义，这是一种由少数商人组成的垄断经济。全书三卷按这三个层次的问题来展开。在对历史时间的把握上，他创造性地提出了“时间三分法”，即长时段、中时段和短时段，分别代表社会生活结构、局势和事件。这里的“时间”已非一般意义上的时间概念，它只是一种史料的组织方式、历史结构的安排方法，用它来取代了传统的编年体。
20世纪70年代中期以后，新史学发生了较大变化，叙事史重显复兴之势，一些新史学家的作品也采用了叙事体例，如杜比的《布文内的星期天，1214年7月24日》等，但这些并不是叙事史的简单复兴和传统史学的回归，而是新史学自身的一种调整、完善和发展。
二
综观我国外国教育史研究，无论是通史、断代史，还是思想史、制度史、人物史、专题性研究都取得了不少成果，但外国教育史的研究（认识层次）往往集中在两个层次上：“一是事实性认识。对原始资料，包括著作、史料记载等材料，应当充分而全面地占有，并把它们真正放到一定的历史范围之内加以认识”；“二是价值性认识。……根据一定的需要，遵循一定的思想，按照一定的价值标准，对历史资料进行分析批判，从中提炼出对今天振兴国家、建设社会和发展教育有所裨益的思想观点和资料。”（注：布罗代尔.15至18世纪的物质文明、经济和资本主义（卷一）[M].上海：三联书店，1992.20.）第二层次的研究表明了外国教育史研究最直接的社会功用，但研究是要以第一层次的研究为基础的，并且还不够，它还需要借助于第三层次的研究，即对外国教育史学科本身进行反思和研究。外国教育史的学科性质是什么？它的研究范围、方法是什么？教育历史的客观性与研究者的主体认识之间有何关系？如果不对诸如此类的学科问题进行反思，那么很难从根本上解决外国教育史的危机，达到第二层次的研究目的。那么，新史学范式在方法论上至少从三个方面给外国教育史研究提供了启示。
（一）研究的领域
就当前外国教育史研究面临的“危机”来说，首当其冲的是它的研究领域（主要指范围、内容）问题。从近20年来的研究成果看，学者们是有共识的，教育制度、教育思想、教育实践构成外国教育史研究毫不动摇的三大板块。可是这对于丰富、悠久的教育历史来说是过于简单化、狭窄化了。教育历程不是颁布的法令、教育实践活动和一些名家的教育思想的简单累加。每个历史时期教育者的心态如何？受教育者的精神状态是怎样的？国家的教育政策、法令如何被大众所接受？人们当时的物质生活状况怎样影响着教育水平？非正规学校、家庭、社区的教育状况怎样？这些对于我们全面、真实地了解各个时期的教育状况十分必要。我们应树立一种整体的教育史观，从这种观点出发来搞研究，必然带来研究领域的扩展。
研究领域扩展还应表现在教育史人物研究的拓展上，虽然精英人物们的里程碑作用不可低估，但教育史也不应该只是少数人物的思想和活动史，而应该将视野拓展到广大的民众，研究他们在教育活动中的生存状态，他们或是在创造着教育、或是在实施着教育、或是在接受着教育、或是被剥夺了教育权利。
这里还涉及到一个有关研究内容的问题：教育在促进国家民主化、工业化、科学化中的作用本已是不争的事实，而目前外国教育研究中侧重反映的是一个国家的政治体制、经济体制、文化意识是如何对当时的教育产生影响的，具体表现在对教育制度、教育思想的阐释以历史背景为依托，外国教育的历史分期几乎都是以社会政治、经济形态的演变为依据。这样的做法虽然具有必要性和合理性，但忽视了问题的另一面，缩小了教育史研究的内容。在那个时代，教育是如何影响着政治、经济的？是如何推动社会的文明和进步的？教育在不同历史时期国民生活中有何作用？诸如此类的问题也应该是教育史注重研究的，这对于全面考察外国教育的演进历程，审视当今的教育改革都具有重要的作用。此外，关于外国教育的历史分期问题也值得探讨。有学者对此提出异议，认为“把教育发展依附等同于社会经济发展，没有认识到教育发展的相对独立和自主性，忽视了教育自身发展的线索、脉络及其规律，用非教育的范式来解释教育变迁。”（注：李立国.教育发展观的批判与反思[J].教育理论与实践，2002,(3).）吴式颖先生主编的《外国教育史教程》对这个问题就提出了独到的见解，该书把文艺复兴和宗教改革时期的教育划归现代，现代教育中又纳入了19世纪末至20世纪前期欧美教育思潮和教育实验，从而更好地反映了教育自身发展的连续性与阶段性。（注：吴式颖.外国教育史教程[M].北京：人民教育出版社，1999.）这不仅是对传统分期法的突破，更是对历史关键时期教育与社会政治、经济相互作用的全面考察。
再有，外国名家经典作品也是教育史研究的一个焦点。我们的研究非常关注作品的创作背景、思想内涵、对教育产生的影响等等，这无可厚非。但是，一部作品的意义是在人们的阅读和接受过程中产生的，不同时期、不同国度的人们对经典作品有不同的解读，在不同时代会产生不同的效应。因此，把一个文本作为客观、静止的对象来研究是不全面的，它的意义和价值在于人们与已成为历史的人——作者之间的思想对话，在于人们对作品不断的重构和解读，而非一个单向对读者施加影响的过程。比如对洛克《教育漫话》的理解，在不同时期、不同人的眼中是大相径庭的，最近三联书店出版的芝加哥大学教授纳坦·塔科夫(Nathan Tarcov)所著《为了自由——洛克的教育思想》一书中，就将《教育漫话》与柏拉图的《理想国》、卢梭的《爱弥尔》相比较，由此表明这部论著中蕴涵的道德和生活观，并且分析出洛克认为家庭是个人自由和平等的积极促成者。（注：纳坦·塔科夫.为了自由——洛克教育思想[M].上海：三联书店，2001.）塔科夫的理解和分析可以成为以后人们阐释这部经典作品的对照文本，也是洛克作品意义的一部分。如果我们打破以作品、作者为中心的研究范式，转而从人们如何阅读、接受和解释的角度来研究这些教育经典作品和教育家们的思想，就会得到许多新的认识和启示。这种研究在人文学科中并不鲜见，如文学研究中就有学者以“中国古典文学接受史”为课题，他们认为“文学作品的意义是在读者阅读的具体过程中不断生成的，接受活动对于作品价值的确立具有十分重要的作用”（注：尚学锋，过常宝，郭英德.中国古典文学接受史[M].济南：山东教育出版社，2000.序言.）。外国教育史研究为什么不可以再扩大一点视野，进一步研究教育经典作品的接受史呢？不仅如此，外国教育文化史、心态史等研究都可以开展起来。
（二）研究者的主体性
追求历史的真实性、探索历史发展的客观规律并且拿来为“今”所用、为“我”所用是长期以来治史的基准和目标。我国教育史专业杂志——《教育史研究》在创刊之日教育史专家们就提出“‘古为今用’和‘洋为中用’是教育史工作者的奋斗目标”，指出“教育史家常在古与今、东与西、中与外的教育发展中看到令人吃惊的重演，而这些重演恰恰显示当时各地的教育活动都摆脱不掉教育的客观规律的制约。”（注：膝大春.《教育史研究》创刊号祝词[J].教育史研究，1989,(1).）这道明了外国教育史研究的价值所在。但怎样才能实现历史叙述的客观真实性并探索出可资借鉴的规律呢？这就涉及到历史的“客观性”与历史学家的“主体认识”问题。
历史的客观性在于史实是曾经真实发生过的，既然如此，就可以“直书”了，但历史学家在记录、编纂这些史实时，又怎能完全脱离个人的主体意识呢？此所谓任何历史不仅是“人的历史”（布洛克语），更是“人写的历史”，史学家的主观经验、认识维度等因素不可避免地会参与其中，没有史学家主体认识，纯粹“客观”的历史实际上是不存在的。再者，后世历史学家在研究历史时，更多面对的是史料——前人意识化的产物，而不是历史事实本身（以今推古的做法除外），况且“史料”并非“史学”，搜集什么样的史料并利用史料进行历史构图，完全是由史学家来完成的。按照分析的历史哲学的理解，史学家在进行历史研究时，在他的头脑中必然存在一种道德的和形而上的前提假设，历史叙述的客观性必然受到这种前提假设的影响。在追求历史事实的客观性、探寻历史发展规律时，无论如何也回避不了研究者的历史认识和历史思维。因此，“在历史学中不首先认识历史认识的能力与性质就要去侈谈历史的本质或规律，也正像飞鸟要超过自己的影子，是一桩完全不可能的事。”（注：沃尔什.历史哲学——导论[M].南宁：广西师范大学出版社，2001.（译序）2.）正因为如此，一个很现实的问题就摆在历史学家的面前：怎样看待并发挥自己的主体性，怎样把握个人主体认识与历史客观性的之间的关系呢？
在外国教育史的研究中存在两种现象：一种是单纯强调研究者的主观认识，过去在“左”的思想影响下，甚至以政治主张、政治倾向来代替客观的历史结论，对史料恣意切割，任意裁减历史，研究中的政治色彩和阶级分析的观点浓郁，常常以论代史；一种是受到传统史学观的影响，强调对史料的占有和考证以及历史描述的客观性，而将研究者的主观认识放到相对次要的地位，就史论史，研究的主题和目的不明确，史料大量堆砌，以史料代替史学研究。这两种倾向都不能很好地让历史为现实服务。新史学最初是以向传统史学挑战的姿态出现的，它突出历史研究中史学家的认识主体作用，表面上与强调史料的考证、辨伪，“消灭”研究者自我，从而展现全部历史真相的兰克式传统史学大相径庭，但如果仔细阅读新史学家们的作品，特别是年鉴学派的作品，就会发现其实他们的研究范式并非是对传统史学的完全抛弃，虽然他们在研究中常常直抒胸臆、袒露襟怀，但他们的史料来源之丰富、考证之严密、驾御史料的能力之娴熟在作品中是发挥得淋漓尽致的。布罗代尔在对15至18世纪的经济、资本主义进行深刻而全面的考察并得出结论以前，首先对这段前工业化时期的物质生活状态进行了场面宏大又细致入微的全景式勾画，因为他认为“没有乡村，如何懂得城市？没有物物交换，又哪来货币？没有五花八门的奢侈，怎有形形色色的贫困？没有穷人的黑面包，怎有富人的白面包？”（注：布罗代尔.15至18世纪的物质文明、经济和资本主义（卷一）[M].上海：三联书店，1992.26.），虽然他与传统史学家们主要借助官方文献的做派不同，大量引用了一些非官方的史料（包括神甫的日记、当时的地形图、绘画作品、教堂的统计数据、口述等），但都不是信手拈来，对每则史料都进行了细密的考证、分析和说明。
可见，历史学家主体认识作用的发挥与史料考订、历史描述的客观真实性之间不是相互矛盾的，而恰恰是相互支持的。外国教育史研究要想对现实有更大的意义和价值，这两个方面都不能有失偏颇、顾此失彼。而目前的现状是这两方面都还做得不足，一方面学者们呼吁要对“左”的做法纠偏，反对以论代史（并且是偏狭的“论”），还历史本来面目，追求外国教育史客观真实的再现，鉴于史料严重不足，呼吁史料建设亟待加强；另一方面，研究者也面临着就历史论历史、对客观史料的主体把握不够、理论建构缺乏、立论不力等问题的困扰。在“21世纪中国史学学术研讨会”上，有学者鉴于20世纪中国史学的教训，认为“21世纪中国史学必须解决两大难题：‘补课’和‘超越’。所谓‘补课’，是要补科学主义时代实证史学之不足。所谓‘超越’，是要超越西方史学已有的成就。”（注：周祥森.21世纪中国史学发展三大趋势[J].史学理论研究，2000,(3).）这对于外国教育史研究也同样适用。
（三）叙事体例和研究手段
外国教育史研究中不乏各种通史、断代史、国别史、专题史存在，但作为学科体系基本规范之一的“叙事体例”问题仍然值得我们深思，因为它体现着历史研究者对时间、空间和人三维关系的认识和处理方式。
叙述史就是人们对以上三维关系的一种处理方式。由于“时间”在历史研究中有着特殊的意义，对“时间”概念的深刻理解和把握是历史学科有别于其他学科的鲜明特征之一，历史学家表现的是时间旅程中的社会存在，那么，对于过去发生的一切纷繁复杂的物质和精神活动，又怎样安排、组织它们，完成历史构图呢？一个最简便、最有效的方式就是按时间的先后顺序来展现，于是一种以时间先后顺序来逐步完成历史构图的方式——叙述体应运而生。法国历史学家弗朗索瓦·菲雷曾总结说：“历史是叙述体的孩子。”（注：弗朗索瓦·菲雷.从叙述史到面向问题的史学[A].八十年的西方史学[C].北京：中国社会科学出版社，1990.222.）新史学家们的高超之处在于他们认识到了“空间、时间和人类是历史过程中的三个统治者的抽象，而人类则是空间和时间之间长期和反复地相互作用的载体。”（注：罗凤礼.现代西方史学思潮评析[M].北京：中央编译出版社，1996.263.）布罗代尔独辟蹊径提出的“长时段”理论，打破了传统史学惯用的以时间顺序为轴心的叙事体例，显示了一个历史学家与众不同的历史构图技巧。
新史学家们对“时间”概念的独到见解，对时间、空间、人三者关系的巧妙建构对外国教育史研究颇具启示意义。目前，叙述史体例在研究中仍然被广泛应用，叙述史与问题史孰优孰劣很难一语道清，迄今为止，叙述史仍然是一个非常有效的历史表现手法，20世纪70年代后叙述史的复兴说明了问题。叙述史的优点显而易见，但它仅仅是对历史时间、空间、人三维关系的展现和处理方式之一，我们需要思考的是：叙述史有哪些局限？还有没有更好的表现方式？如前所述，叙述体常常同重大事件和精英人物的活动联系在一起，因而一部外国教育史很容易写成一部教育重大事件发生史和教育家（或教育思想家）的活动、思想史，历史唯物主义告诉我们，这是不全面、不辩证的。教育活动中的“人”应该是复数的“人”、动态的“人”，除少数精英人物外，作为群体的人也在积极参与和推动着教育的发展历程，他们在特定的历史条件下是如何与教育活动联系着的？他们对当时占主导地位的教育观念或国家教育政策有何看法？他们所受的教育与他们的生存状态之间有何联系？从总体的教育史观出发，这些都应是研究者应该关注的。
当然，要对这些问题进行研究并给出解答，还涉及到史料建设问题和学科的研究手段问题。布罗代尔创作《15至18世纪的物质文明、经济和资本主义》，从20世纪50年代初与费弗尔酝酿、筹划，到1979年三卷本同时出版，前后历经20余年，其间广泛搜集了大量的历史资料，这部书成为享誉史坛的新史学代表作与这些翔实的史料是分不开的。鲍文(James Bowen)著《西方教育史》历时15年，并遍访欧美、亚洲诸地，广泛搜集、认真核查各种史料，以至“该书所用资料的准确度和覆盖面的广博度，均为当前其他教育著作所无有”（注：滕大春.外国教育史教材的回顾与展望[J].教育史研究，1996,(1).），从而确保了它较高的学术价值。这说明史料搜集、积累是外国教育史研究的一项重要而迫切的基础性工作，并且，史料来源也不应仅仅局限于官方统计文献、数据，口述资源、艺术作品、日记、人物传记、报纸、杂志等等都是可资利用的史料。外国教育史研究的创新与生命力还在于研究手段的不断更新，新史学在20世纪彰显一时、极具活力，原因之一在于它与自然科学、社会科学的沟通，进行了大量跨学科研究。当今，那种孤军奋战，囿于故纸堆的史料梳理办法已显陈旧，实行跨学科研究、引入其他新的研究技术和手段已是外国教育史研究的一种必然趋势，电子计算机的运用，心理科学的发展，系统论、模糊数学、符号学、博奕论等理论和方法的渗入，无疑为研究提供了新的思维角度和切入点，也可能就是外国教育史研究今后新的生长点。
外国教育史研究在我国已历经百年，发展至今日既有丰硕的成果，更有危机与挑战，但“危机是科学的正常状态：一种科学感觉不到危机，说明它正处于停滞状态。”（注：鲍绍霖.西方史学的东方回响[M].北京：社会科学出版社，2001.208.）2l世纪的外国教育史研究的生命力在于它敢于直面来自学科内外的各种挑战，并在解决矛盾、应对危机中不断走向成熟。新史学在方法论上为外国教育史研究提供了颇多启示，我们从多种角度对学科进行反思，必将有助于21世纪具有中国特色的外国教育史研究范式的构建。
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