注重文本整体感知 鼓励学生言说感受——小学课标实验教材中年级阅读“教学活动”设计特点，本文主要内容关键词为：教学活动论文,鼓励学生论文,注重论文,文本论文,课标论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
考察历年的语文教材，可以看出练习系统作为教材的重要组成部分，其编制、设计日趋完善，并且发挥着越来越重要的作用。随着语文课程改革的推进及《语文课程标准》的颁布实施，小学课程标准实验教科书向人们呈现了崭新的面貌，新教材阅读“教学活动”注重体验、感悟和积累，强调语文素养的形成，促进了学生学习方式的改变，给人耳目一新的感受。以人教版和北师大版课程标准实验教材为例，小学中年级的阅读“教学活动”特指针对精读课文（人教版）、主体课文（北师大版）及单元短文而独立设题的阅读练习活动。此外，还包括融入课文编排或是灵活穿插于课文之后的旨在引导学生在阅读中学会阅读、掌握阅读策略的阅读指导活动（这里不作讨论）。
一般而言，教材的课文系统和练习系统“为语文教学大体规定了内容，安排了教学程序和步骤，提示了教学方式和方法，它是全面实现语文教学目标的主要手段，也是教师指导学生学习语文的主要凭借”。新教材阅读“教学活动”在内容编制上发生了较大的变化，蕴含着深刻的教育变革理念。显然，阅读“教学活动”是教材静态阅读教学内容（用什么去教学）的重要组成部分，它深刻影响着课堂动态阅读教学活动内容（实际教学了什么）的生成。阅读教学作为语文教学的基本环节，当前仍然“混杂着多种阅读的取向”，存在重理性、轻感性，重认知、轻情感等倾向，一些教师对课文进行条分缕析的讲解、忽视学生阅读感受等教学现象具有一定的普遍性。分析阅读“教学活动”特点，可以使教师明确教材静态的阅读教学内容，对阅读教学“用什么来教”有较为清晰的指向和回答，进而为选择科学、有效的教学方法提供前提，引导阅读教学实践向良性方向发展，有利于教师创造性地使用教材。同时也能较明确地反映教材编者对语文课程内容（应该教学什么）的规定与认识，凸显教材现代阅读教学理念和取向。
小学中年级阅读教学目标提出以“理解内容、体会感情”为重点，实际上这正是为了纠正阅读教学中流行的理性化阅读分析的偏差。小学阅读目标提出要“初步感受作品中生动的形象和优美的语言，关心作品中人物的命运和喜怒哀乐，与他人交流自己的阅读感受。”为落实这一目标，《语文课程标准》在“教学建议”中特别指出“阅读是学生个性化的行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践”，要求学生能够理解主要内容，体味和推敲重要词句在语言环境中的意义和作用。为达成以上目标，小学课标实验教材阅读“教学活动”设计注重对文本整体感知，鼓励学生言说感受，体现了课程标准将语文课定位于“语文实践”的新理念。
从题量看，新教材阅读“教学活动”设计缩减了课后练习题，通常只设计2～3道较为精致的问题。从理解课文内容角度看，过去，教材的课后思考练习重视对课文内容的理解，但是有些题目设计得过于琐碎，不能使学生形成对全文内容的整体把握，反倒影响学生进行积极地阅读。新教材阅读“教学活动”设计注重对文本的“整体感知”，问题多从文章主旨出发或针对重难点设问，不再针对课文内容设计一些琐细的、与学生正常阅读文本毫不相干的问题。
北师大版阅读练习多从文本出发设计思考题，一般设计1～2道题。题目常从课文内容或体会文章的思想情感入手，引发学生进入文本阅读思考，注重对文本的整体感知，富于启发性；或是从课文语言表达形式方面进行选题或是安排一些实践操作类型的题。如《美丽的小兴安岭》设计的思考题为：1.为什么说小兴安岭是“美丽的大花园”和“巨大的宝库”？2.课文是按怎样的顺序描写景物的？操作题类型多样：有填表、填空、改写、仿写、表演、朗诵、摘抄佳句、口头复述、插入补充资料、查工具书或资料、计时快速阅读等。这些题目要求学生动口说，动手写，动手画，动手查等，练习形式活泼，有利于提高学生练习的兴趣。题目通过学生的实际操作，训练他们掌握各种技能，培养多方面的能力，养成良好的语文学习习惯，为升入第三学段奠定扎实的基础。
人教版课后阅读“练习活动”侧重从学生的听说读写实践入手设计，每课的阅读练习设计内容与顺序大体一致。第一类题目图标设置为“书本”样式，侧重于引导学生通过读书，即朗诵、背诵、默读等相应的练习，启发学生整体感悟文本、着重理解课文的主要内容、思想感情，这是理解课文的第一步。主要训练学生在读中积累、读中体会、读中感知。第二类题目图标设置为“话筒”样式，侧重在理解内容，体会思想感情的基础上，鼓励学生“言说”自己更深刻、更细腻的感受。这样的设计体现了对学生的关注，同时也是为了显现学生原有的知识结构，使学生之间能够发现不足或相互交流学习体验。第三类题设置图标为“钢笔”样式，主要就课文中的语言材料进行品味与积累，加强词句训练，引导优美语句、精彩段落的摘抄性练习，进行阅读积累，这就要求学生对课文要有进一步的理解和感悟。总体看，练习多是针对课文的阅读理解和积累进行听、读、说、写语文实践练习，以提高学生实际听说读写语言的能力。到四年级，随着年级的增高，教材练习设计在进一步研读课文的基础上，增加了对重点语句、精彩句段的品味、揣摩练习，以“放大镜”样式的图标显示训练内容的变化。总之，这样从理解到积累、运用的编排思路，符合从整体到部分、从感性到理性的认知规律。通常，阅读理解的练习题都较明显地体现了注重文本整体感知的特点。如人教版练习题：“我们来讨论讨论：课文写了燕子的哪些特点？”（《燕子》）“我们讨论一下，从哪些地方可以看出西沙群岛的美丽和富饶。”（《富饶的西沙群岛》）“我们交流交流：从哪些地方可以看出草地的可爱、蒲公英的有趣？”（《金色的草地》）这些思考题多从文中的重点词句或文章主要内容设问，引导学生从课文寻找答案，富有阅读思考价值，为的是让学生在读中产生感受，有“整体”的感受，充分去体验整体阅读中文本所涌现的意蕴、情感等。下面结合一些更具体的例子来说明阅读“教学活动”的特点。
一、注重文本的整体感知
1.变通段落练习
按照传统词、句、段、篇的阅读教学思路，小学中年级阅读教学的重点是段落。人们认为，对于阅读能力的培养，中年级前期阅读训练项目主要是词语和句子的训练；到中年级后期，段的教学就成为重点。学生的思维特点是由形象思维逐步向抽象思维过渡的。但事实上，小学生阅读能力的发展并不一定遵循词、句、段、篇线性的逻辑顺序。1986年的教学大纲强调通过分段，理解主要内容，了解文章结构，并把划分段落、归纳段落大意当作小学中年级阅读教学的重点，这就造成不少教师违背阅读的规律，把“分段”“概括段意”变成了阅读教学必不可少的训练程式。他们往往过分追求结论和答案的统一，而忽视了学生的情感体验，压抑了学生自主学习的积极性。
2001年课程标准没有分段、概括段落大意等有关段落教学的要求。新教材阅读“教学活动”设计变通了“分段”的训练，把分段作为一种手段来帮助学生整体感知课文，改变了以往关于课文内容的终极性结论主要由“概括段落大意”和“概括中心思想”来承担的做法。而且中年级阅读材料中诗歌、故事等占有很大的比例，通过诵读、表演、复述等活动也可以实现把握文章内容、体会情感的目标。实现整体感知的手段和途径可以是多样的，不必每篇都进行分段、概括段意。来看人教版的练习：“让我们一起来想象‘潮来前一潮来时’‘潮头过后’的景象，再交流读后的感受。”（《观潮》）显然，“潮来前”“潮来时”“潮头过后”三段段意概括不作为重点训练的内容了，“潮来前”“潮来时”“潮头过后”所描述出的景象才是学生着意要感受的内容。又如北师大版练习题：“你从哪几个方面看出葡萄沟是个好地方？如果你去葡萄沟，想做什么？”（《葡萄沟》）练习目的是通过概括段意来了解全文的主要内容：葡萄沟是个好地方。类似这样的设计还有：“我们来交流交流：课文是从哪几个方面写秋天的雨的？”（人教版《秋天的雨》）两版教材中呈现方式大体是相同的，反映了阅读教学理念的变化。北师大版段落的练习略多于人教版，采用的方式更多样：分层、拟小标题、填表梳理课文内容等。如，“为课文描绘的图景加上小标题，”（《瑞雪图》）“分别给文中2～5段描写的画面加小标题，”（《海上日出》）“课文中哪一句话能概括第二至第六自然段的意思？” （《理想的翅膀》）“找出课文中用来总说的段落。” （《手上的皮肤》）这些概括段落大意训练方式的变通，回避了让学生直接概括的方法，隐含了把分段作为一种理解手段的意图，主旨是加深学生对文本内容的概括理解。可见，编者是有意淡化段落训练，而特意强调对文章内容的整体把握的。
2.注重朗读感知
人教版新课程实验教材在课文后的教学活动提示里，对朗读练习的提示作了新的尝试，即不再用过去指令性的“朗读课文”的固定说法，而是根据课文特点和训练意图，每次朗读都有着特定的任务，指导学生进行独立的朗读实践，整体感知课文。如，“我要多读几遍课文，把对草地和蒲公英喜爱的感情读出来”突出了“对草地和蒲公英喜爱的感情”这一明确的目标。再如，“课文写得真美啊！我要有感情地多读几遍，还要把喜欢的部分背下来。”“长城真有气势呀，我要通过朗读把这种气势表达出来。”“颐和园的景美，课文的语言也美，我要有感情地多读几遍，还要把喜欢的地方背下来。”“这篇课文想象真丰富，我要好好读一读。”练习力图通过朗读来让学生体会、表达“真美”“真有气势”“真感人”“真丰富”等整体的印象和感受。北师大版的朗读练习不多，但在一系列阅读策略指导活动“金钥匙”中有许多设计。我们知道，朗读作为一个感知、再创造的过程，不是对课文内容的简单重复，它可以使学生更好地把握文本的内容和情感。这样的朗读活动设计，已成为教材“教学活动”设计的共同趋向。
3.注重体会感悟
随着“体悟”正在成为我国新一轮基础教育课程改革的重要理念，“体会”一词在活动设计中出现频率呈现增多趋势。一些练习通过歌唱、欣赏、朗读等多样的学习方式来理解课文内容、体会思想感情，并不拘泥于文字分析等固定的形式。设计既能引起学生的兴趣，又能起到开发智力、促进学生全面发展的作用。如人教版练习：“我们边读边体会作者的心情，读出感情来。”（《一个中国孩子的呼声》）“我们一起交流交流，对课文描写的哪一处乡村风景最感兴趣，并具体说说自己的体会。”（《乡下人家》）“我们来说说下面诗句的意思，再体会体会其中的情感。”（《古诗两首》）北师大版练习，“跟唱《爱我中华》，体会‘爱我中华’每次重复所表达的感情。”（《爱我中华》）“联系上下文，体会下面三句话所表达的感情。”（《草原》）“唱国歌，体会中华民族的最强音。”（《中华民族的最强音》）“欣赏第九段文字，聆听《月光曲》，想象它描绘的画面。”（《月光曲》）此外，加强学生的角色体验，激发学生感悟的练习也较多地呈现在练习中。如人教版练习，“让我们想象一下，如果自己也是荷花，会看到、听到、想到些什么？”（《荷花》）这道练习设计意在引导学生在阅读过程中，用自己的身心去体验“荷花”的角色，设身处地地体察、感同身受，从而得到领悟。认知和情感相结合，使得学习内容变成知识习得与情感激发的载体，这样的学习，恢复了孩子们“自在”的天性，顺应了儿童探究的本性，学生必然会主动投入到学习中，因为“学生作业的目的愈合于人性，或者愈与日常经验所要求的目的相近，学生的知识就愈真实”。
二、鼓励学生言说感受。
《语文课程标准》强调“体验”与“感悟”，既是语文学习方式改革的转向，同时也是对语文感性学习特征的揭示，是对语文学习方式的特殊性的全面认同。经过实践，我们深刻地体验到：语文学科作为一门人文学科，学习方式上不完全循着科学体系展开理性学习，而是更多地体现在感性学习上。在新课程背景下，阅读教学更新了理念，不再视学生为被动的接受者，忽视学生在教学过程中的体验和感悟，而是鼓励学生言说自己独特的阅读感受，阅读的关注点从文本转移到了学生，“对话”落在了“言说”，“这个文本是什么”的问题逐渐被“这个文本对我意味着什么”的问题取代。即练习更多的是从阅读学的角度，而不是从文章学的角度去设计，编者力图让学生直接进入课文本身进行阅读实践活动，为学生深入文本，“体验”其中的思想、感情，“言说”自己的感受，创造了很好的条件。
1.言说阅读内容
为落实《语文课程标准》的阅读目标，“教学活动”设计让学生充分与文本接触，从阅读、学习文本的过程中自主地抽出他们最有感触、印象最深的“内容”，对阅读内容做出回应，自由地引发自己的联想，自由地谈论提出的“内容”。如，通过描述课文内容表达自己的感受。北师大版练习设计：“课文描写的草原给你留下的最深印象是什么？”（《草原》）“航天员登月过程中，哪些事使你最感兴趣？”（《飞上月球》）人教版练习：“我们一起交流交流，对课文描写的哪一处乡村风景最感兴趣，并具体说说自己的体会。”（《乡下人家》）“我想把自己读了这篇课文的体会和大家交流交流。”（《自然之道》）这些设计反映了学生不再单纯是知识的“接受者”，而是与文本的“对话者”。它从关注文本内容、结构到关注“你”“我”的“最深印象”和“最感兴趣的事情”，巧妙地考察了学生对课文内容的理解程度，又引导学生“言说”了阅读的感受。其提问方式的变化标志着学生的地位发生了深刻的变化。
张志公先生认为理解的全过程是从大到小，从整体到局部，又从小到大，从局部到整体，走一个来回。可见，确切领会文章思想内容就要深入到文章本身中去，从词句和篇章的本身去理解。新教材阅读“教学活动”通过品读关键词句、文章句段等方法，让学生抓住关键句段作为切入口，来引导学生在学习词句、篇章的过程中体验并传达自己的感受。如，人教版练习“我们来读读下面的句子，说说从带点的部分体会到了什么，再抄下来。”（《记金华的双龙洞》）“我们来认真读读课文最后一段，再联系上文，说说自己对桂林山水的感受。”（《桂林山水》）
2.言说阅读感受
还有一些练习，其关注点转移到学生“言说”自己阅读后的想法、愿望和理由。如人教版练习：“孔子和老子给我留下了很深的印象，我想说说读后的感受。”（《孔子拜师》）“我们来讨论讨论：西门豹用了什么方法惩治巫婆和官绅？他的办法妙在哪里？”（《西门豹》）“我有个问题想和大家讨论：使周恩来立下‘为中华之崛起而读书’这个志向的原因是什么？”（《为中华崛起而读书》）北师大版练习设计：“你愿意去海底村庄吗？说说你的理由。”（《海底村庄》）“如果有一朵七色花，你想实现什么愿望？”（《七色花》）“在生活中，你能听到哪些声音？你喜欢什么声音？不喜欢什么声音？说一说喜欢或不喜欢的理由。”（《你一定会听见的》）“欣赏油画《拾穗》，谈谈你的感受和联想。”（《拾穗》）这样的阅读思考题显然也是在鼓励学生要多读书，需要仔细阅读才能恰当作答。再如，“这个故事的什么地方给你留下了最深的印象？你认为人们把海力布的故事代代相传下去的原因是什么？”（开卷有益《猎人海力布》）这类复述、评论类的练习设计以“谈话”的方式，语气温和，颇有感染力。它引导学生从单一的思维中解放出来，对问题提出多种设想，多角度地考虑问题，巧妙地促进了学生的独立思考。可以看出，在新的教材观指导下，教材不再是学生必须接受的对象和内容，它作为学生发展的“中介”，成为师生进行对话的“话题”。这些阅读“教学活动”，使学生的思维获得自由、创造性地发展，而不是用单一、标准的答案束缚、固定学生的阅读方向，解读是建立在对课文真正的理解基础上的。又如，“课文讲述的事情很感人，我想和大家说说我的感受。我们来想象一下，如果有一天小钱和那位捐骨髓的台湾青年相遇了，他会对台湾青年说些什么。”（《跨越海峡的生命桥》）这道题目不仅让学生“言说”感受，还引导学生在一种特定的感人情境下说出内心想象的内容。相对于原先以教师整齐划一的结论代替学生阅读心得的现象，会更容易打动学生的心灵，激发学生的感悟，让学生能够真实、自由地表达内心体验，将学习的主动权真正还给了学生。
总之，新教材阅读“教学活动”设计常以学习伙伴的口吻或“谈话”的方式提出教学活动的内容，由编者统一提出的问题明显减少，举例、开放性的思考题明显增多，体现了对学生自主选择学习内容的尊重和对同学之间讨论交流自己感兴趣的内容的提倡。阅读“教学活动”设计较好地落实了《语文课程标准》中年级阅读教学目标，注重对文本内容、情感的整体感知，鼓励学生自主阅读、言说阅读感受，有效地促进了学生学习活动方式的改变。