英国中学历史课程改革论析，本文主要内容关键词为：英国论文,课程改革论文,中学历史论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、历史科的危机与历史课程改革
(一)历史科的危机
20世纪五六十年代，面对科学技术迅猛发展、知识激增的局面，美国进行了教育改革。英国教育也面临着相同的问题。学校教育被期待着在培养、发展学生的智力、能力方面，在提升国民素质方面发挥更大的效能。
在一片改革声中历史科在学校教育中作为一门独立科目的地位发生动摇。英国的“学校委员会”的一项调查中，历史科表现极差。被调查的近万名男女学生多半感到历史科没有什么重要性，而且是非常无趣的一科。在他们认为“有用而有趣”的科目排行榜中历史敬陪末座，而在“无用且无聊”的科目排行榜中历史则高挂榜眼。学生们普遍认为历史科十分无聊，而且对他们的生活或日后的工作并没有什么助益，选修兴趣日益低落，造成了“历史科的危机”。关心历史教育的英国历史学会刊物《历史》在1969年刊登了一篇反响强烈的文章《历史处于危机之中》(History in danger)。作者指出学校中的历史科正受到一些新的社会科学课程(如经济学、社会学)，以及“综合人文学科”或“社会科”等综合课程的强烈挑战。面对如此局面，英国关心历史教育的人士不得不认真思考，学生所学的是怎样的历史科，为什么会让他们一致认为历史“无用且无趣”？历史教学出现了什么问题？
人们对传统的历史教育教学方式进行了反思。批评者把英国传统历史教学方式嘲讽地称为“伟大的传统”(the great tradition)。整体上说来，英国传统的历史教学可以说是围绕着“使学生知道许多英国以往的历史”这一核心而进行的。当时一本颇受欢迎的教学指导书的作者在序言中略带嘲讽地说：“历史不是你所思考的，而是你所记住的东西”。
这样的历史教学，许多学生感觉甚差。学生对历史科的典型印象是：
“他们(教师)就是不断地教下去，把类似的事情一次又一次地重复”，“我们就是把问题的答案记下来，没有讨论，就是去找到那些答案”，“上课就是抄笔记，光是坐在那儿抄笔记实在不是件有趣的事。”
当时一位14岁的学生这样描述历史课的不愉快经验：“每个星期一早晨，我总是被一阵恶心的感觉所惊醒——今天有两堂连续的历史课！要忍受整整80分钟老师念经一样平板的声音和他在桌子前晃荡的腿。”
这种“教师灌输，学生背书”的教学基本模式，是导致历史科成为“无趣”的直接原因。总而言之，在20世纪50、60年代兴起的教育改革中，在一片强调“儿童中心”、“学习自主”、“活动教学”等教育思想的浪潮下，被定位在“讲述、板书与背诵”的历史教学，显得古板、僵化且无力。可以说，历史科在英国学校整体课程发展中的表现，处于一种落后的弱势状态，在科目间的“课时争夺战”中招架无力，岌岌可危。①
(二)从自发的变革到历史科“国家课程发展计划”
如前文所述，《历史处于危机之中》一文引起了全英国历史教育界的巨大反响。面对历史科的困境，英国进行了积极的改革。
1.自发的、各自为政的变革
20世纪60年起，许多持不同想法的历史教师和小团体，在历史教学面临困境的挑战下，各自尝试着对传统历史教学进行改革。他们从教学方式入手，进而涉及教学内容，最终引发出对历史教学本质的思考。
(1)变革教学方式
随着科技的进步，历史教师们有了更多的教学传媒来促进教学。例如视听媒体在20世纪60年代的逐渐普及，致使课堂上能使用投影片、幻灯片、录音带录像带等。交通条件的改善，使得教师能够带领学生参访古迹、博物馆、档案中心等地。另外，一些教师不断尝试新的教学方法，如设计历史游戏、角色扮演、历史剧的编演等等。
(2)变革教学内容
生动、活泼的教学方式方法引发学生的学习兴趣，是学习历史的必要条件，但并非是充分条件。事实上，教学方式方法仅是达成教育目标、传递教学内容的媒介。追根究底，学生与家长仍要问：历史的学习与学生的生活关联何在？因此许多历史教师着眼于从内容方面寻求变革，主要在于提升历史科与学生生活的相关性。
在这样的教育理念指导下，现代史日益受到重视，使学生有机会接触到“不久以前的”、“与现实息息相关的”历史。相同的原因，世界史获得越来越多的历史教师的青睐。二战后新局势使得欧洲中心的观点已不足以满足理解世界的需要，国际关系的复杂化便使得对许多原本遥远陌生的国家需要知道得更多。外在整体环境的巨变，导致传统历史教学仅以英国和欧洲为主的偏好受到了冲击。注重世界史的教师认为需要了解其他国家的过去，才能真正认识现实世界的局势，而这正是历史课所能给予学生的贡献。乡土史的拥护者也增加了许多，当时强调“由下而上的历史”(history from the bottom up)的声音回荡在学术界，史学家开始对以往被忽略的群体提出问题并加以陈述，乡土人物与事件进入史学家研究范畴已成为可能，此种趋势也反映在一些历史教师的教学中。并且，乡土历史本身具有的丰富资源为教师设计“活动式教学”提供了便利条件，如参观遗址、查访耆老、调研家族史等，使历史课也有机会让学生“活动”起来。
(3)探寻历史教学之本质，重视史料的运用
教学内容的变革，还是难以真正解决历史课所面临的困境。现代史、世界史和乡土史表面上固然似乎与学生生活的关系较为接近，然而如果学习这些内容的目的还是把它们背诵起来加以记忆参加考试拿高分，则是换汤不换药，其教育意义低落的实质性问题依旧存在。
更为重要的是，如果学习历史被一般人视作为仅仅是为了升学考试，往往会导致历史教学出现“缺乏一个学科本身所应具有的严谨与智慧实质”的缺点。这是传统历史教学的一个根本性问题，即往往只要学生去背诵，而不是去思考。
因此，有一些力图冲出历史教育逆境的教师和学者，从改变历史教育之本质出发，对教学的基本理念作了新的检视。促使这一改变最根本的动力就是力图在历史课程中给予学生一些有价值的活动，藉此来激励学生进行思考。在变革课程内容的同时，他们更注重探讨进行历史教学的目的，从而改变历史教学的传统观念。长远来看，这一改革的思考方向所产生的影响是更为深刻的。
在课堂上，为了与发现式学习“探究模式”(" mode of enquiry" approach)的理念相一致，激发学生的思考，历史知识的基础——史料被引入课堂之中。一些历史教师开始让学生通过史料面对历史学家所面临的问题；学习历史不仅仅是记诵事实，更重要的是在学习评价证据、分辨“事实”与“说法”的差异，即通过理性的思维和以证据为基础的想象来理解以往的社会和历史的发展。学生开始在教师的指导下接触一些一手或二手的材料，彼此讨论、解答问题，判别史料、尝试重建史实，在课堂中进行“做历史学家”的“活动”。运用史料的历史教学在教育界倡导的“活动教学”的风潮下，被积极鼓吹。
英国从事历史教育研究的专家学者也纷纷撰文著述，对史料在中学历史教学中运用的诸多问题发表自己的看法。有的阐释史料在中学历史课堂中应用的价值，有的阐述史料与学生理解历史的关系，有的甚至论及课堂教学中史料的运用与史学家研究活动之联系等等。
然而，伴随着对历史课程意义的重新定义，有关内容选择的问题再度出现。因为探究模式的教学方式不能仅仅是灌输事实，学生必须花费许多时间在“探究”本身的学习之中，因此必然不可能兼顾传统历史课程那种范围广阔、份量甚巨的编年式内容，必须精选所学的内容。有人提倡“主题发展史式教学”，也有人提出“断代史式教学”；前者如“农业技术的发展”，后者如“维多利亚女王时代的英国”。
总之，相对于传统历史科的教学方式、课程内容与教学本质而言，这些教师和学者所推进的历史教学都是“新”的，对如何冲破传统历史科所面临的困境也是各有所思、各有所长②。
2.“学校委员会历史科计划13～16”与“新历史科”(New History)
上述的改革多半是分散的，各自为政的。自20世纪60年末起，学校委员会支持了若干个与历史科有关的全国性课程研究计划，其中最为重要的是“学校委员会历史科计划13～16”。这一有关13～16岁的历史课程计划，是英国教育史上第一个针对历史科的“国家课程发展计划”，更是英国近数十年来影响历史教学最深刻的研究计划。
研究小组设计出一套建立在新历史教育理念上13岁到16岁学习阶段的新课程大纲，这一课程建立在两个基本观念之上。其一，学校历史科必须是“具有关联性的”，历史科应该适应学生个体与社会的需要；其二，由于历史知识是建立在理性推理之上的，学生必须对历史这一科目观察事物的方式、逻辑以及知识构成的方法有所认识。新课程的基本理念，历史科是一种探究的方法而不仅是一种知识载体，所开发出来的教材十分强调运用史料证据，以及让学生自己去探究；整个课程与教材的设计是让学生乐于从史料中进行探索，提出一些历史学家所思考的问题。研制人员的基本理念，认为通过历史学习去增进学生自己思考的能力，要比直接在他们头脑中装满一些事先已经消化好的知识，更有助益。
“学校委员会历史科计划13～16”所设计的新课程分成两部分。一是介绍关于历史这一门知识的基本概念和方法的先修课程“历史是什么？”学习者为13～14岁的中学三年级的学生，课时原则上为一学期。这一课程在英国历史课程发展史上是首创性的，彰显了改革的基本理念，即学生学习历史不能仅仅是接收知识，还须习得这一门知识的结构，认识知识内在的那些概念和技能。它被设计为“以探究为基础”(enquiry-based)的“问题解决型”(problem-solving)教学模式，共有五个部分，即“过去的人们”、“探查的工作”、“看看证据”、“证据的疑难”和“提出问题”。二是新的14～16岁历史课程大纲，其中包括四个单元，即发展史、主题探究、现代世界史和历史在我们身边，与英国传统的历史课程明显不同，课时共五个学期。
通过13～14岁的课程，学生可以认识到历史所处理的对象是过去的人们，所关注的是他们的行动和他们对于事物的理解，需要设身处地感受不同时期、不同地区的人们的思想和感情，了解其动因和因果联系；历史研究是一种与探查有关的工作，需要寻找证据和线索来重建过去人们的生活；史料有多种多样，体会从含有偏见、本身残缺不全或彼此相互矛盾的史料中进行历史重建所面临的困惑，从而接触“历史解释”方面的基本问题。
14～16岁的课程，与英国传统的历史课程迥然不同。传统架构是让学生从中学一年级的上古史开始按时间顺序往下学，到了14～16岁阶段大多是以1700年以后的英国和欧洲近现代史为主，并且以此参加校外考试。随着新课程的推进，校外考试也出现了相应的变革(下文详述)。新考试大纲的内容，不仅有世界近现代史部分，而且还包含了医疗发展史、美国史(可选)、乡土史等等，范围较之以往的要扩大许多。也就是说，14～16岁课程的内容大为丰富了，与学生生活的联系也加强了。
“学校委员会历史科计划13～16”的推行可以说是相当成功的，参与的学校数目急剧增加。到了20世纪80年代前期，有人甚至说采用该课程大纲似乎已成为一种“新正统”，不采用的反而不合时宜。校外考试的密切配合，是其得以推广的一个极其重要的因素。
“学校委员会历史科计划13～16”整体性的改革模式成功地将一些历史教育的新理念在学校推广运用，展现了历史教育界追求进步的积极精神。20世纪从70年代起至80年代中，英国历史教育完成了巨大的转变，许多学者与教师开始畅论所谓的“新历史科”，用一种新的眼光来看待学校中的历史教育。皇家督学团在各种关于历史科的报告书中，也一再突出历史技能、概念教学的新历史科理念。毫无疑问，“学校委员会历史科计划13～16”的成果，正是新历史科最坚固的基石。③
历史科彻底摆脱了危机，赢得了学生的欢迎、社会的赞同。
二、国家课程与历史科国家课程标准
(一)英国教育史上第一个历史科国家课程标准(1991年)
英国学校享有很大的自主权是举世公认的，在课程方面尤为显著。国家的统一性和学校的自主性是一对矛盾，二战后历次课程改革都是围绕着加强国家对课程的管理与削弱学校对课程的控制进行的。根据英国“1988年教育改革法”，中小学开设了国家课程(必修课)，其中包括历史科。设立国家课程是英国课程史上的划时代大事，学校的课程机制开始由放任自流向相对统一转变。为此，须编制包括历史科在内的国家课程标准。
当时由保守党教育大臣选定任命的国家课程“历史科工作组”(History Working Group)，对于历史科的教育宗旨和课程内容的看法可以说具有兼容新旧理念的色彩，他们既表明锻炼历史思维、理解历史知识本质的思想，也没放弃历史科传统的社会性功能与教化意义，他们尝试在“内容”与“能力”两种价值取向间取得平衡。1991年英国颁布了第一个历史科国家课程标准。
(二)进行调整的历史科国家课程标准(1995年)
1995年，英国推出其第二个历史科国家课程标准。这份文本是以修正历史必修课为出发点的。1991年的文本规定历史课在第一阶段至第四阶段(5～16岁)均为必修课；1995年的文本规定历史科必修年限缩短至14岁，在第一阶段至第三阶段为必修课，第四阶段(14～16岁)为选修课。
1995年的课程标准列出了第一至第三阶段的具体要求。在第四阶段，公共考试是达到课程目标的主要促进手段，新的反映修正后的国家课程标准的GCSE(普通中等教育证书考试)大纲在1996年9月初被引进课程。
(三)21世纪的历史科国家课程标准(1999年)
跨世纪之际，英国推出了新的国家课程标准。“追求卓越”，是1999年历史科国家课程标准的中心词。国家课程标准的提高，是以英国教育政策核心为基础的。国家课程标准为所有的学生提供了一个清晰、充分、合法的权利。它决定了教学内容，设定了要达到的学习目标；同时也决定了评估和反映教学状况的方式。学习权利是针对全体学生而言的。整套国家课程标准首次发表了一个详细的声明，这一声明中所包含的内容可以使校长们明白无误地获取一个信息，那就是：学校必须在教学上正确地遵从课程标准的规定，不管学生们学习上的个人需要和潜在阻碍是什么，学校都必须保证所有的学生都有成功的机会。④
三、历史科国家课程标准中的内容体系与历史学业评价理念的发展
我们知道，20世纪90年代英国连续出台了三个历史科国家课程标准(1991、1995年和1999年)。1999年的国家课程标准是在1991年和1995年的基础上调整、充实、完善而形成的，该课程标准的中心词是“追求卓越”。下文主要对1999年的课程标准所规定的教学内容进行述评。
(一)课程标准设计的历史内容体系(历史知识)之概况
1999年的课程标准在“历史学习大纲”中具体说明了学习的要求，其中包括历史内容体系(历史知识)。请看下图。
该学习大纲以学习阶段为基本单位，分列三个前后相联、依次递进的计划，即每一学习阶段列有一个学习计划。三个学习计划的结构完全相同，都有两项内容组成，一是“知识、技能与理解”，另一是学习范畴；前者系程序性知识，后者属陈述性知识，两者紧密相联。在程序性知识与陈述性知识之间，英国历史科国家课程标准强调的是前者。程序性知识与陈述性知识的有机整合，形成了英国历史科的内容体系。⑤
(二)历史科国家课程标准中的内容体系的特点
1.扩大传统的史学范围进行课程综合
我们已经知道，近数十年来影响英国历史教学的最为深刻的研究计划“学校委员会历史科13～16”，对英国传统的历史课程进行了比较彻底的改革，研究小组设计一套建立在新历史教育理念上13～16岁学习阶段的新课程大纲。这一理念的基本观念有二，一是学校历史科必须“具有关联性”，历史科应该适应学生个体与社会的需要，另一是学生需认识与掌握历史研究的一些基本方法。通过历史课程，学生可以认识到历史所处理的对象是过去的人们，学生们需要设身处地感受不同时期、不同地区的人们的思想和感情。该课程增加了大量的现代史和世界史内容，拓展课程领域，包括医疗发展史、乡土史、教堂陈设、城市建筑等等。课程内容大为丰富，与学生的生活联系也加强了。国家课程标准设计的内容体系承继了这样的做法。⑥
2.大跨度专题式的内容体系
英国1999年颁行的历史科国家课程标准(以第三阶段11～14岁为例)，所列出的内容体系有：1066～1500年的英国(中世纪英国的主要特点，包括君主制的发展、重要的历史事件以及不列颠君主的显著的生活特点；1500～1750年的英国(君权、议会和人民，包括遍及不列颠岛的影响)，当地的主要政治、宗教和社会变革；1750～1900年的英国(贸易发展和殖民扩张及其对联合王国的影响，包括当地的工业化与政治变革)；1914年以前的欧洲史(史前欧洲，或者欧洲史上的一个重要历时期或重大历史事件)；1900年以前的世界史(以往的非洲、美洲、亚洲或澳洲社会的文化、信仰和成就)；1900年以来的世界史(20世纪以来的一些重要历史人物、历史事件及其发展，包括两次世界大战、种族大屠杀、冷战及其对英国、欧洲乃至全世界的影响)。⑦
该课程的设计，是以大跨度时间段的专题式来安排内容体系的。
3.陈述性知识与程序性知识的结合
英国1999年颁布的历史科国家课程标准，在“历史学习大纲”中具体说明了学习要求，其中包括历史内容体系。该内容体系的基本构架，由三个学习阶段组成。每个学习阶段的内容结构完全一致，包括“知识技能与理解”(程序性知识)，以及“学习范畴”(陈述性知识)。⑧
(三)历史学业评价理念的新发展
英国的历史科国家课程标准，强调陈述性知识与程序性知识的结合，这样一来能力培养的要求与知识掌握的要求统一起来、整合起来。
英国传统的历史考试，主要测试的是学生们的记忆能力和记忆水平。自20世纪60年代兴起“新历史科”，学业评价的理念有了急剧的变化，“新历史科”强调的是考查学生的能力状况，考查学生的较高层次的认知能力，如理解、分析和综合等。从强调知识的掌握到强调能力的习得，从一个极端走向另一个极端。
1995年和1999年的历史科国家课程标准，则在这两者之间，即知识的提倡者(传统的历史教学)和能力的倡导者(“新历史科”)之间，力求达到一个平衡。
欲达到知识与能力的平衡，关键在于对历史知识的涵义与历史知识的价值的重新认识。进入新世纪，英国教育界人士已普遍地认识到历史知识绝不仅仅是事实性知识，它还包括对历史事件作出解释、关于历史主题的演变，以及历史进程性知识。并且进一步认识到，历史知识应该受到重视，不仅仅考虑到知识是从哪里来的，而且要考虑到知识如何被运用。如果一位学生的历史知识是通过自己的创造力、通过探究性学习技能的发挥而获得，那么他就应该受到表扬。如果历史知识被学生用来阐释某一主题的广泛意义，用来说明历史事件相互间的联系，甚至用来进行归纳，那么他就应该受到更高的奖励。
如今，在历史学业的评价过程中，得到高分的原因往往是知识内容被用来支撑理解的水平。学生真正需要的是能够运用他们的知识，来形成他们的观点和作出判断。
关于历史知识及其运用与能力发展的相互关系，请看下表。⑨
表 历史知识的范畴及其运用
历史知识和理解力的范围和深度
编年学 历史解释历史探究 组织交流
关键的特征 原因和结果 作出联系
意义
联系事件，运用“日” 从资料中寻找问题的
交流信息
的时间术语 在过去与现代
寻找并描绘原
辨别时代以及 从资料中辨别
答案↓
↓ 之间作出区别
因和结果
跨时代的异同↓出问题的答案↓ 构建历史事件、
运用简单的时间为序 ↓ ↓ ↓↓ 提出问题，对信息进
对于问题运用相
的框架，运用描绘以 描绘特征
描绘并对原因
描绘并对社会↓描绘并对不同
行筛选并加以整合 应的日期和术语
往时期的术语
↓ 和结果、事件
和年代特征进 的解释寻找原↓ ↓
↓ 进行联系和比
与变化进行联
行联系 ↓因 评价资料，并把它看
筛选并组织信
运用更广泛的以时间 较 系 ↓↓ 作探究的组成部分 息，运用日期和
为序的框架，运用描 ↓ ↓ 分析事件、人↓描绘并分析解↓ 术语来叙述、描
绘历史年代的日期和 描绘以往社会
分析事件发生
物和变化之间 释 评价资料的价值，并
绘和进行解释
常规词语
的多样性
的原因和结果
的联系 评析事 ↓ 且给出结论，这也是 ↓
↓ ↓ ↓ ↓ 件、人物
对于历史人物
探究的组成部分
进行有体系的分
进行联系，运用年代 分析和解释各
对重大的历史
对重大的历史
和变化的
所处的历史年↓ 析、叙述、描绘和
学的理解来评价变化 特征之间的联
事件的背景进
事件的背景进
意义
代进行分析和
进行探究，并且得出
解释，运用日期、
和发展 系 行分析 行分析解释
独立的、有证据的结
术语和证据来支
论
持有依据的结论
从以上的介绍可以看出，英国的历史科学业评价，既重视历史知识的考查，又重视学科能力的考查，尤其是注重历史思维能力和历史探究方法的评测。这些，对我国的历史学科学业评价是有借鉴意义的。
①周孟玲.英国近20年中学历史教育状况及研究成果.历史教学，1988(10)；陈冠华.英国中学历史教育改革.龙腾文化事业股份有限公司(台湾地区)，2001，25～37
②英国中学历史教育改革.38～43；A.K.Dickinson and P.J.Lee.History Teaching and Historical Understanding,Heinemann Educational Books Ltd 1978,1～2.
③英国中学历史教育改革.45～69
④Richard Aldrich.History in the National Curriculum.Institute of Education,1991; History in the National Curriculum.Department for Education,1995; History-The National Curriculum for England.Department for Education and Employment,1999.
⑤⑥⑦⑧History-The National Curriculum for England.Department for Education and Employment,1999.
⑨Terry Hardn,Jame Arthur and Martin Hunt.Learning to Teach History in the Secondary School.London:Routeledge Falmer,2001.
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