试析美国成人教育理论研究的三种取向，本文主要内容关键词为：三种论文,成人教育论文,美国论文,理论研究论文,取向论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］G720/712 ［文献标识码］A ［文章编号］1006-7469(2011)02-0034-06
美国成人教育的历史较为久远，但其作为一种单独的理论存在仅有近百年的历史。1928年，桑代克(Thorndike)、布雷格曼(Bregman)、提顿(Tilton)以及伍德亚德(Woodyard)共同编写了《成人学习》(Adult learning)一书，自此，成人教育才成为一个实践的专业发展领域。随着美国成人教育理论的不断发展，其自身的教育体系也从无到有、从表面到深层，逐渐走向健全。于是，针对美国成人教育理论的研究也层出不穷，所具有的理论指导取向也不尽相同。本文将从认知发展理论、年龄理论、功能主义理论三种理论取向出发，阐述、分析这三种理论取向引导下的美国成人教育理论的存在与发展。
一、认知发展理论取向下的成人教育理论
认知发展理论对教育学具有重要的指导作用。认知发展理论的提出者皮亚杰(Piaget)对儿童个体在适应环境活动中表现出来的认知水平、思维方式和能力等方面进行分析，认为儿童的认知发展具有阶段性，并对其进行归纳、总结。
受认知发展理论的影响，美国一些成人理论研究者对成人教育理论进行研究和分析，针对成人学习中一般的认知发展过程进行阶段性讨论。这些理论研究者虽然同在认知发展理论的指引下开展成人教育研究，但因其关注的侧重点不同而形成若干理论派别，主要表现为以下几种。
1.侧重于认知过程的成人教育理论，重点在于成人学习者对客观世界表层的认识发展过程。佩里(Perry)将成人认知发展划分成以下四个层面：层面一是双重性，人通过极端的标准衡量整个世界，非对即错；层次二被称为多重性，能够接受多元化和不确定性；层次三是具有相对性，知识具有文脉性和相对性；层次四也是最终的层面，奉行相对理论，包括在活动中确认自身和继续的循环过程。[1]由于成人丰富的经验储备及较强的自主学习能力，成人学习者的认知发展过程重点停留在后两个层次。
2.侧重于思维发展过程的成人教育理论，即侧重于认知过程中的主观意识发挥，展现出个体的思维发展过程。亨特(Hunt)认为成人思维的发展过程有四个层面，从低到高分别是：关注个人需要的普遍性；对某一规则和标准的依赖；对个人感情的可选择、敏感的认识；对内在标准的依赖。[2]与此类似，达洛滋(Daloz)从对待生活的态度出发，把成人教育过程划成三个阶段，即生存、遵守和批判。[3]与非成人学习者不同，由于成人学习者的已有经验在学习中起重要作用，因此成人学习者的思维更多源于辩证思考，关注于批判层面。[4]
3.侧重道德方面的成人教育理论。科尔伯格(Kohlberg)认为成人道德的发展都是从低到高，朝向权威发展，而其他方面的改变都发生在生活周期的不同阶段，因此从道德方面对成人认知发展进行分析具有可行性。[5]在科尔伯格看来，无论是认知发展阶段还是道德发展阶段都被假定为既具有普遍性又具有稳定性。[6]于是他从道德的角度出发，对学习中的认知发展过程进行分段，形成“三水平六阶段”理论。“三个水平”即前习俗水平、习俗水平和后习俗水平；“六个阶段”即服从与惩罚的道德定向阶段、相对的快乐主义道德定向阶段、“好孩子”的道德定向阶段、遵从权威与维护社会秩序的道德定向阶段、民主地承认法律的道德定向阶段和普遍原则的道德定向阶段。成年期道德认识发展通常处于后习俗水平并努力向第六阶段发展，但只有少数人能够达到第六阶段。[7]
4.侧重智力方面的成人教育理论。美国心理学家卡特尔(Cattell)首先提出了智力终生发展模型。他根据智力在人的一生中的不同发展趋势以及智力与先天禀赋和社会文化因素的关系，把智力分为流体智力和晶体智力两种。流体智力指在信息加工和问题解决过程中所表现出来的能力，它较少依赖于文化知识的内容，而决定于个体的禀赋。在个体发展的早期，流体智力有明显的发展，成年期以后便开始衰退。晶体智力指获得语言、数学知识的能力，它决定于后天的学习，与社会文化有密切的关系。晶体智力在人的一生中一直在发展，只是到25岁以后发展的速度渐趋平缓。[8]这种模型在一定程度上反映出成人学习阶段影响智力发展的因素起到的不同作用。遵循智力发展的特点开展成人教育有利于实现有效的教育过程。
5.侧重自我理解方面的成人教育理论。卢文格(Loevinger)通过自我发展过程的反思，试图描述成人自我理解的三个阶段。这三个阶段依次是，从精神方面的自由走向独立，在某一特定阶段来调和内心冲突，宣布废除自身难以达到的认同。[9]同样是对自身的反思，柯干(Kegan)则是从人与人、人与社会的角度出发，把人的发展分为三个阶段，即以自我为中心的易冲动阶段、与人和社会的联系阶段、新自我诞生阶段。[10]
总之，成人教育理论研究者从不同的侧重点展现认知发展过程的阶段和特点，并使其应用于成人教育理论研究中，有利于成人教育理论自身体系的发展与完善。
二、年龄理论取向下的成人教育理论
年龄理论关注与年龄相关的生活，集中探讨在特定年龄段影响成人发展的普遍的问题和任务。[11]年龄理论取向下的成人教育理论从不同角度对成人年龄进行阶段划分并对阶段特点进行分析，但到目前为止对成人学习的起始年龄问题开展的研究尚未达成共识。年龄理论取向下的成人教育理论研究具备一个研究前提，即成人学习中面临的问题不是固定不变的，而是随着年龄的增长而变化。早期的相关研究表明，年龄理论取向下的成人教育理论研究主要针对不同年龄段成人学习者的学习效率、成绩进行对比研究，[12]试图找出年龄与学习效率、成绩之间的相关性，那时成人教育的研究内容主要是针对智力发展进行测试。直到20世纪中叶，成人教育才逐步依赖心理学和教育心理学对其他方面进行研究，其中包括解决问题的能力以及认知方面的发展。
一些理论研究者根据年龄理论取向对成人教育理论进行了阐述。希伊(Sheehy)是一名政治新闻从业人员，她对发生在身边的变化具有敏感的观察力。她重点研究成人在某一年龄段集中表现出来的转变，这种变化微妙且不易被发现，但事实上却对成人本身带来深远的影响。她认为人的生命过程中存在重要的转折点，30多岁到40出头的年龄段是从青年向中年过渡的阶段。在这一阶段的成人能够反思并评价生活的价值，用完整的需求代替完美的理想，这是成人社会化程度逐渐加深的重要表现。[13]处于转折阶段的人们会去思考更多关于自身背景和文化的因素，这些反思能够引导他们在属于自己的社区中有更好的归属感。此时外界的文化背景、社会环境对成人学习的影响越来越大，充分认识到外界环境在成人教育中的作用有利于成人教育理论的构建。
美国心理学家莱文森(Levinson)致力于成人发展的生命结构理论研究，他认为个人的生命结构是由社会环境和个人心理环境两方面共同作用形成的。同时，莱文森依据生命结构理论将成人发展按年龄阶段划分为几个层面，其中跨年龄段最长、最值得引起重视的是45岁到近60岁的成年中期。他认为，这一年龄段的成人由于经验的积淀和社会的磨砺，已逐渐从成年早期不受控制的状态中走出来，更加理性地为剩余的人生构建新生活。[14]由于其理性发挥重要作用，处于此年龄段的人常常对社会关系、工作和精神寄托给予了更持久的意义。[15]虽然内心因素的依赖性使得人们常常厌于改变，但受外界因素的影响，人们不得不接受改变和被改变。人们更有能力区分自己所看到的内在世界和别人看到的外在世界。尽管世界变得越来越复杂，人们无论是在保持自己的感觉方面还是尊重其多元化方面，都表现出越来越强的理解力。他同时认为，人在65岁以后逐渐进入衰退状态，包括生理、心理等多方面，但衰退的程度和速度却因人而异。[16]随着个体年龄的增长，人们开始逐渐反思自己的个人生活和职业生涯，对未来做出更多理性的判断和决定。
年龄取向的成人教育理论研究者以学习者年龄阶段的变化作为研究线索，在教育内容方面实现了从单一智力方面到多元认知、行为等方面的转换。同时，针对成人教育理论的教育对象问题，其对成人教育与普通教育的关系进行了反思，并试图以年龄阶段为标准对成人教育进行界定。虽然从年龄取向出发，目前成人教育的概念问题仍存在争论，但对其的研究仍在持续深化。以年龄为取向的成人教育理论研究，在一定程度上揭示了成人教育理论中关于教育内容、教育对象等教育基本因素的本质，并使其所属范围进一步清晰化，有利于成人教育理论的系统定位。
三、功能主义理论取向下的成人教育理论
功能主义理论是西方著名的教育社会学理论，强调社会各组成部分协同合作，共同发挥作用，为有秩序地实现社会需要作准备。20世纪中叶，帕森斯(Parsons)及其学生默顿(Merton)成为美国社会功能理论的代表人物。帕森斯功能主义理论的核心思想是社会系统的稳定、整合和均衡。功能调整的最终目的不仅仅在于使社会继续生存下去，而且也在于维持社会系统的整合。[17]默顿主张的功能主义理论是建立在帕森斯抽象理论的基础上，增强其可验证性，使其具有功能分析的特点。
在功能主义理论的影响下，美国一些成人理论研究者对成人教育理论进行了分析和研究。根据研究侧重点的不同，功能主义理论取向下的成人教育理论研究者表现出两方面的倾向。
1.一部分成人理论研究者重视学习者的自身经验及自主管理的重要作用。功能主义理论认为，人们需要依据自身的行动规范与价值观来理解社会。对于成人学习者来讲，他们的行动规范和价值观通常是建立在原有经验的基础上，并受到自主管理意识的支配。因此，这部分研究者重视对学习者个人特质的研究。辛普森(Simpson)认为，成人教育对象具有两个独有的特征，即把经验作为一种学习资源以及学习的自主管理。[18]由于这两方面是成人学习者所特有的表现，因此在理论研究中值得特殊重视。林德曼(Lindeman)在《成人教育的意义》(The meaning of adult education)一书中指出，成人教育中教师和课本应该起第二重要的作用，学习者应该是首要值得关注的部分，而最应该关注的是学习者的经历。[19]吉布(Gibb)[20]和布伦戴奇(Brundage)[21]认为，成人教育应该以整个生活学习时间为基础，以存在的问题和储存的经验为中心，分析成人学习者的特点，通过经验获得实践的意义并构造理论框架。在注重成人学习者自身经验的同时，功能主义理论研究者认为，成人学习者善于利用自身经验对学习规划进行设计，这充分体现出成人学习者的自主管理倾向与能力。[22]
2.另一部分成人理论研究者注重成人学习内容与社会、生活的关联度。功能主义理论注重整个系统中组成因素的行动方式，学习内容作为教育整体中的重要组成部分，它的特点将直接影响与社会、生活的联系。史密斯(Smith)认为成人教育具有六个特点，即终身性、个人性、变化性、人类发展的组成部分、充满经验以及部分依靠直觉。(23)由于成人学习者的学习方式具有非正规性的特点，因此成人学习者所处的情况与阶段也时常发生变化。对成人教育内容适当调整能够使学习者不断适应社会角色和生活状况的改变。[24]
总之，功能主义理论取向下的成人教育理论研究认为，成人教育理论研究需要根据成人学习者独有的特点，重视教育与社会发展的关系，强调成人教育结果应用于社会实践的可能性与实效性。因此，功能主义理论取向下的成人教育理论研究，注重成人教育理论与实践的结合，力图使理论成功指导实践，使成人教育理论在社会中的实践效果发挥到最大程度。为了更清晰地展示认知发展理论取向、年龄理论取向以及功能主义理论取向下的成人教育理论研究情况，我们可以对其进行对比（见表1）。
四、不同理论取向下的成人教育理论研究的评价与反思
成人教育是一种复杂的社会现象，同样成人教育理论也是一种复杂的理论。对于一个不确定、复杂的问题，应该尊重差异个性多元而非本质权威一元，允许多种不同解释的同时存在。[25]虽然这三种理论取向从其理论根源来讲存在较大的差异，但在某些方面依然存在共通之处。首先，三种理论取向下的成人教育理论都重点关注教育对象的学习状态，而不是教育对象本身。这与成人教育理论发展历程中对教育对象问题的争论有关。成人教育理论中教育对象的划分，从原来的按受教育者类型进行划分，转变为按引导主体进行划分，即教师引导和学生引导。关于成人教育理论中受教育者的定义，是成人教育理论研究的基础。对教育对象进行明确的类属划分，有利于开展高效的成人教育。其次，关于教育内容的范围，三种理论取向指导下的成人教育理论研究也具有相似性。成人教育理论关注的教育内容不仅仅包括认知性的发展，还包括身体、精神、情感、社会等方面。[26]事实上，从过去只重视认知方面的发展到目前的多维探讨，成人教育内容范围的研究也经历了一个漫长的演变过程。成人教育理论对其教育内容范围的探讨，有利于教育者对成人教育的理解，更好地完成准备和评估工作。最后，三种理论取向的成人教育理论框架均基于经验方面的研究，相对来讲，在理性阅读与思考方面表现得较少。这三方面的研究过于重视经验方面，而理论抽象的加工过程却显得比较薄弱。另外，这三种理论取向下的成人教育理论研究过分依赖于各自的理论基础，对于成人教育理论话语权的发展产生了一定的阻碍作用。
三种理论取向下的成人教育理论研究力图通过多维的研究视角对成人教育理论进行全面的建构，这些取向虽然在某些方面有相同或相似的表现，但因其理论基础、侧重内容、研究方法等多方面的差异，以上三种取向存在的独有特点值得探讨。
首先，认知发展理论取向关注受教育者认知发展的普遍性，缺乏对成人教育理论独特性的关注。成人教育理论与普通教育理论的关系问题一直被研究者所关注，目前两者已经打破了一直存在的对立关系而互相依存。但由于成人教育在教育内容、教育目的、教育对象等很多方面都具有其独特性，因而其教育理论的研究应针对其特点进行讨论，具有针对性的成人教育理论研究会对成人教育理论构建起到积极的影响作用。此外，认知发展理论取向下的成人教育理论研究是把认知作为一个过程进行研究，把认知过程划分成若干阶段虽然有利于对研究的陈述和表达，但却在一定程度上打破了其统一性。对于成人学习者来讲，对现有信息的接受、理解和消化然后再经过信念、情感、意志的转化，最后落实到理解、转化基础上的实际应用与问题解决，是一个统一的教育过程。[27]刻意地划分使得成人教育理论相对缺乏统一性、整体性和完整性，不利于其理论的全面构建。
其次，年龄理论取向下的成人教育理论研究注重客观条件的限制，缺乏对学习中主观能动性的认识。年龄理论取向的前提假设是成人学习者面临的问题随着年龄的变化而变化，对于年龄理论应用于非成人教育领域是无可厚非的。非成人教育中的受教育者几乎没有经验储备，年龄能在一定程度上代表其心智发展水平。而成人教育的受教育者常常因为社会经历等方面的原因而表现出不同的特点，以年龄标准作为依据对成人教育进行分类的可行性有待进一步证实。另外，成人学习者的自主性学习在学习过程中起到重要的影响作用，而自主学习的愿望和能力并不是严格按照年龄的增长而加强，于是年龄取向下的成人教育理论研究进一步引发质疑。
最后，功能主义理论取向过于关注成人教育与社会的关系，而忽视了与人的关系。从功能主义方面来看，任何制度和组织都有“问题完成功能”和“自我维持功能”。当制度同组织的目标与问题得到充分实现和有效解决时，其功能处于正常状态，反之，其功能则陷入不健全或负功能状态。[28]功能主义取向下的成人教育理论研究表现出教育与人、与社会关系的失衡。与普通教育相似，成人教育与社会、与人的发展关系是贯穿于教育活动中的两大支柱，而教育目的不仅包括受教育者的个体成长，也包括其成长带来的社会效益。两者是互相依存的，任何一方的缺失都不能被认为是成功的成人教育。
成人教育理论研究的派别众多，上述三种比较典型的理论取向研究从多维的角度对成人教育理论的构建进行分析，在构建成人教育理论的同时，注重成人教育理论在实践中的指导作用。首先，成人教育理论在指导实践的过程中更具针对性。过去很长一段时间里，成人教育并没有自己独立的理论指导体系，受普通教育理论的影响颇多。普通教育无论在教育内容的选择、教育形式的应用还是在教育成果的评价方面都与成人教育有所不同。以成人学习者独有特点为基础而构建的成人教育理论，能够打破普通教育理论对成人教育的束缚，为成人教育提供针对性更强的理论指导。其次，成人教育理论的构建，帮助成人教育走出了个人经验指导的困境。相对于普通教育来讲，成人教育更加重视其学习成果应用于实践的能力，这种实践能力又能进一步指导成人教育。在相当一段时间内，成人教育发展的动力来源于个人的实践经验，经验转化为可以指导教学过程的理论需要抽象的概括和升华。成人教育理论的出现和发展可以使成人教育的发展有理可依，减少以经验为指导带来的盲目性和非理性偏差。最后，成人教育理论的构建为终身教育提供了更为强大的理论支撑。在整个社会中成人学习者的人数众多，并且随着终身教育的提出和推广，成人学习者的数量会进一步增加，范围会进一步扩展。成人教育理论从理论的角度揭示了成人学习的可能性，即终身教育存在的可能性。与此同时，成人教育理论可以直接指导相对阶段的终身教育实践，能够为高水平、多层次的终身教育提供有效的理论指导。
［收稿日期］2010-10-18