教师实践论纲——从比较哲学的角度，本文主要内容关键词为：实践论论文,角度论文,哲学论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G451 文献标识码：A 文章编号：1004-9142(2009)06-0112-08
实践是人类有目的地改造世界的活动。教师的实践作为培养社会人的重要社会实践，同时也是一种专门性实践。实践是丰富、鲜活、生动的，阐释实践的思想同样是丰富、鲜活和生动的。实践是人类社会存在与发展的基础，而阐释实践的思想则是推动人类社会实践的精神力量。教师实践具有丰富的哲学意涵，为了进一步理解教师实践，本文拟从作为不同哲学视域融合的比较哲学的视角，对实践概念的提出与发展做框架式梳理，以发现教师实践的一些基本特征。
一、古希腊的实践概念
现代教师实践中的“实践”概念源于古希腊。实践的概念在古希腊的亚里士多德之前是一种常识性的概念，人们把人类的所有行为和活动总称为实践，因此并没有关于实践概念的论述。
在希腊哲学史上，早期哲学家巴门尼德将人类知识划分为对应于存在(to be，或译为“是”)的思想和对应于非存在(not to be，或译为“不是”)的意见，并倡导走真理之路而不要屈从于众人的经验习惯。[1]因此，关于对象的真理性认识在这种逻辑下便成了最高的有意义的活动。如果还有实践活动可言的话，那也只能属于意见范畴，这是由于意见范畴没有真理性可言。
柏拉图则将世界划分为理念世界和感性个别事物的世界，并提出分有说。感性世界因分有或模仿理念世界而获得存在及其意义。据此，理念的知识是真理，与此有关的活动具有最高的价值，而把握具体事物的知识只具有真理的摹本的价值。柏拉图不同于巴门尼德，他赋予理念认识以外的人类其他活动与知识类型以一定的合理性，而这种合理性是理念认识合理性的派生物。柏拉图曾有过“在实践中”、“在活的生活中”的表达，并区分过技术制造知识和教育文化知识。[2](p.31)
亚里士多德受到柏拉图和其他前辈哲学家的深刻影响，发表了《形而上学》、《物理学》和《尼格马可伦理学》等重要著作，经过对人类行为的反思和分析，形成了西方哲学史上第一个实践哲学体系。正是亚氏在自己的时代首先阐释了实践的概念，他依据世界统一性的思想，认为：世界是一个从质料到形式、从潜能到现实的过程，是一个从低级到高级的等级体系。人的实践是多种多样的，目的也是多种多样的，但都是以最高的善作为自己的元价值的。这一点，亚氏承袭了苏格拉底和柏拉图对善的追求的思想，突出的伦理性是其实践概念的特点。
对亚里士多德的实践哲学，只能将其放在他的哲学整体中去理解。亚里士多德将人类活动区分为理论、实践和创制三种。理论把握事物的原因和原理，探求普遍性和必然性。这是有闲暇的人自由从事的活动，是以自身为目的的活动，因而是最高贵的活动。创制主要指生产人类生存所必需的生活资料的行动。这是人类出于自然必然性的强制而不得不从事的活动。它以产品为目的，自身只是手段，因而是最低贱的活动，主要由奴隶来承担。实践指免于生产劳作的人们处理人与人之间关系的行动，主要包括伦理和政治行为。这些行动具有自由选择性，并且以自身为目的，但由于它们不得闲暇，不能达到普遍性，因而在价值上次于理论活动。[3](p.3)
亚里士多德的三分法与巴门尼德和柏拉图的观点存在一个显著区别：亚里士多德已经注意到了实践、创制活动与理论活动之间在本体依据上具有某种差异性。巴门尼德只是强调了思想和意见的区分而尚未考虑其间的关联问题，而柏拉图则将各种相对划分开来的活动从本体论上统一到了对理念的认识之中。亚里士多德观点的新意在于：他没有把实践和创制从逻辑上还原为理论，或从理论的本性上去统一说明实践和创制的本性，而是把实践和创制看成与理论虽有联系但又有重大区别的其他类型的活动。亚氏所讲的创制与我们所说的生产实践有相似之处，但是它不在本文的讨论范围，故无需赘述。亚氏的实践观点具有整体性特征，突出了自由与善，突出了向善的行动和自由人的伦理，并看到了实践与理论的联系。[2](p.31)
另外，亚里士多德把人类的思考方式(也是获取知识的方式)分为思辨(哲学)之思(sophia)、理论(科学)之思(episteme)和实践之思(phronesis)。[4](p.120)其中，思辨之思绝非如今人所言的冷冰冰的无视人存在的认识。亚氏所著《形而上学》深含人文主义精神。他提出的返回自我，对人之存在的追问，反映出形而上学对人的深沉的关注。亚里士多德讲的“爱智”并不是一种为目的的求知，而是一种对知识的自由的探索。他说：“我们追求它并不是为了其他的效用，正如我们把一个为自己、并不为他人而存在的人称为自由人一样，在各种科学中唯有这种科学才是自由的，只有它才仅仅是为了自身而存在。”[5]亚里士多德在这里指的自由的科学就是形而上学。它深深地浸透在亚氏的全部哲学之中，这也正是亚氏形而上学的深层关怀。
因此，从实践哲学产生的源头来看，实践的本意应包含着一种超验之维、一种终极关怀。然而，自近代以来，实践的超验之维被逐渐消解。
亚氏的实践之思是针对行为的选择或欲望的思考，“这样的思考是一种实践的真理，而思辨的、理论的思考则不是实践的，它只是真与假而不造成善与恶。……实践思考的真理要和正确的欲望相一致”[4](p.120)。实践之思由此而充满了道德感和伦理感。通过实践之思获取的知识就是“实践知识”(拉丁文译作prudentia，英文practical knowledge)，它包括宗教知识、伦理知识、政治知识和法律知识等。
亚氏的实践哲学影响着而后西方哲学各种相互矛盾的实践观。其实践观被培根等发展为后来的以主客二分为特征的西方的认识论哲学，一方面对人类社会的发展做出了卓越的贡献，另一方面在现代化的进程中也不断地显现出重大的缺陷，这两个方面对西方，乃至世界都产生了持续的巨大影响。同时，作为思想的种子，亚氏的实践思想对今天还是很有启示的。
在我国，自古以来就有包括教师实践在内的卓越的社会实践，这种实践对过去、今天、乃至未来的世界文明的变化都产生过、正在产生、并将继续产生重大的影响。而我国对于与实践相关的“行”的阐释，对于“知”与“行”的关系，早在孔子那里已有精辟的论述，我国古代著名哲学家王阳明提出的“知行合一”代表了我国传统文化最重要的一种思想。这种思想对于我们思考实践的概念，对我们理解今天的教师实践都是极其深刻的哲学参照。而“实践”一词，我国明代就有出现。当时著名哲学家王廷相(1474-1544)《慎言》云：“务高远而乏实践之作其弊也狂。”又云：“笃行实践，以守义理之中也。”[6](p.775)还有批评：“近世学者之弊有二：一则徒为泛然讲说，一则务为虚静其心，皆不于实践处用功，人事上体验。”[7](p.13)明清之交王夫之则强调：“知之尽，则实践之而已。”[8](p.24)中国古代所谓实践主要是指个人的实际行动，与现代所谓实践的意义有所不同。但中国古代实践一词具有很强的道德伦理性，并在知行合一的观念下强调行动的重要性，依然是极具现实意义的思想财富。
二、近现代西方哲学家对实践的论述
在近现代西方哲学发展史上，一些著名的哲学家在不同方面对亚氏的实践观点做过延伸的解释。康德等把亚氏的道德实践发展为本体论实践，在康德看来，“技术地实践的”活动涉及到现象界和自然的必然性，而“道德地实践的”活动则涉及到物自体界和自由。因此，绝不能以第一种活动作为基础去统摄第二种活动，而只可能以第二种活动作为基础去统摄第一种活动。但是康德的探索也并不是毫无根据，它是从古希腊哲学开始到德国古典哲学的一种历史延续。
黑格尔认为：生产活动，即创制活动，与道德活动一样，是人的本质活动，实践作为人的本质的存在方式具有总体性。亚氏对实践的庸俗化遮蔽了自己早就强调的一种思想：实践是实现最高善的一种活动，一种终极关怀。如果没有超验的维度、失却总体化的规约、放弃人的自由，活动只是活动，只是知识生产或运用技术的生产，这不是真正意义上的实践。黑格尔说：“所有的人都是有理性的，由于具有理性，所以就形式方面说，人是自由的，自由是人的本性。”[9](p.26)“自由是人的本性”，这就是黑格尔实践观的深层意味。
由于近代哲学的认识论转向，“实践”问题曾在相当长的一段时间里被忽视，哲学中的主体因此而变成一个超时间与历史、自主单一的思维主体。现代哲学家着眼于人和人的实践，批判主客二分的认识论，全面反思人的实践行为，从而实现了西方实践哲学的复兴。
韦伯和胡塞尔看到西方哲学的危机，看到工具性的(科学)“规律”对语言(人文)创造性的压抑，表现为“公共领域”和政治的“科学化”。
胡塞尔反对所谓科学与实践分离的认识论，提出生活世界的重要概念，批判没有人文关怀的西方传统认识论的冰冷，其中“面向事物本身”的口号对西方哲学的实践转向发挥了积极推动作用。这个口号既不是从事情后面的某种原则出发，也不是从事情之外的同一事情的特点出发，而是从事情本身出发，即从现象也就是意识的显现出发，从而揭示事情的本质，对于事物自身本质做直观洞察和描述。不过，“事物本身”既是现象学之开端，也是现象学的终结之处。这是因为事物绝不能仅用意识显现来解释，现象学对教育实践的启示和对深入研究教师实践的局限同样地明显。
尽管胡塞尔的学生、存在哲学的创始人海德格尔从来不谈实践哲学，但他坚持此在为自己的缘故而存在，所以此在在日常生活中的操劳都是非本己的存在方式。实践将过去与未来统一在一起，而此在的时间性，即它的存在方式，也是一个未来、过去和当下统一的结构。此在就是实践。作为实践的此在是在世界存在，世界不是现成事物的总和，而是此在本身的开放，是事物得以显示自身的意义境域。[10]他的这种思想给实践哲学的发展提供了另一类思考。
这一时期，杜威的实用主义把实证主义功能化，强调生活、行动、实事和效果；把知识视为“行动的工具”，把“真理”归结为“效用”或行动的“成功”。在注重特殊实事方面，实用主义和唯名论是一致的；在着重实践方面，它和功利主义是一致的；在鄙弃一切字面的解决、无用的问题和形而上学的抽象方面，它与实证主义是一致的。[11]
在20世纪中后期，“哲学的终结”话题再起。当时数学与物理学的巨大成就使科学主义、逻辑经验主义抬头，科学主义企图用科学挽救哲学，途径是把哲学改造成一种科学。逻辑实证主义试图拒斥人的问题，强调形式、语言、逻辑分析而与人类的历史实践、日常生活相隔绝，以致走进死胡同，遭到后现代主义的猛烈批判。
在这一背景下，法兰克福学派，特别是其第三代的哈贝马斯对逻辑实证主义做了深刻的批判，在哈贝马斯那里，“批判”在规范内容和论证方式两个方面与交往行动、合理论辩、公共讨论、政治文化四个层次上的“实践”密切联系，并做了深度阐释，对理论与实践关系提供了新的理解。哈贝马斯认为，交往行为理论不是那种“蜕变为独白式的社会哲学”，它与“实践”有真正的联系。[12](p.39)
而伽达默尔一再地返回到柏拉图，返回到亚里士多德，并以恢复亚里士多德伦理学中的实践之知，作为解释学的主要目的。20世纪60年代以后，伽达默尔的哲学解释学又逐步实现向实践哲学的过渡。实践哲学是伽达默尔全部哲学思想的理论归宿和落脚点。伽达默尔认为，人类原始的而又是最基本的生活经验是理解和解释，是人与自然、人与社会之间的根本交往形式。一切真理都是理解的真理，真理不一定就意味着确切性、明晰性和必然性。伽达默尔实践哲学重新阐明了实践是社会理性的基础和条件。伽达默尔的实践哲学不同于亚里士多德、康德的实践哲学，而是一种实践哲学的崭新形态，更多关注人类具体实践活动，呼唤人类摆脱科技理性的桎梏。
伽达默尔实践理性以善为目标，试图为人类行动指明方向，将人类联合起来。它不是在人们自由实施自己的计划这种意义上的“活动”，相反，“实践和他人有关，并依据实践的活动共同决定着共同的利益”[13](pp.71～72)。解释学在本质上是实践的，其意义存在于具体的处境，存在于当下。实践就是人在各种处境中的反思，一种有见识的选择、合理的思考和服从公众目的的行为，“它本身有着最高程度的辩证性”。从以上的论述中，我们可以看出解释学的实践同理论不可分，实践中始终存在着理论的因素——实践之知。[2](p.1009)伽达默尔在理论和实践的关系问题上，他强调实践，注重参与。这一点可以得到词源上的证据：“理论”(Theoria)这个词的古希腊文原意是“参与”(Teilhabe)某种祭祀庆祝活动，它和“同在”(Dabeisein)相关联，因为同在即参与或介入。按照这种理解，旁观者的态度或秉持对象化思维的态度并非理论应有的态度。“Theoria是实际的参与，它不是(主观的)行动(tun)，而是一种遭受(Pathos)，即由观看而来的入迷状态。”[14](p.162)
三、马克思关于实践的思想
马克思关于实践的论述既是我们很熟悉的，又是需要我们不断深化理解的。卡尔·马克思在1845年写了《关于费尔巴哈的提纲》。《提纲》的第一条是这样说的：“从前的一切唯物主义(包括费尔巴哈的唯物主义)的主要缺点是：对对象、现实、感性，只是从客体的或者直观的形式去理解，而不是把它们当作感性的人的活动，当作实践去理解，不是从主体方面去理解。因此，和唯物主义相反，能动的方面却被唯心主义抽象地发展了。当然，唯心主义是不知道现实的、感性的活动本身的。”[15](p.58)
正是马克思实现了从费尔巴哈的“抽象的人”向“现实的、活生生的人”的重大转变，构建起“关于现实的人及其历史发展”的、以实践所特有的普遍性与社会现实性品格为特点的实践哲学，这种马克思实践哲学的理论特征是实践性、批判性、开放性和发展性。
马克思认为实践就是“人的感性活动”或“感性的人的活动”[15](p.16)，实践活动是存在于人的思想之外的“可感知”、“可观察”的活动。他重视实践的直接现实性，认为只有能够直接使现实事物发生改变的活动，才能算是实践活动，不能直接引起现实事物改变的活动，都不能算是实践活动。马克思指出，实践展开了人类社会生活，创造并不断改变人类社会生活的条件与状况。哲学除了知识论和思维方式外，另一个重要的方面就是对人类生存和命运的终极关怀。马克思的实践哲学将两者紧密地结合起来。
马克思指出：“社会生活在本质上是实践的。”[15](p.18)所以，人类社会出现的种种问题和困难，谬误和危机，“都能在人的实践中以及对这个实践的理解中得到合理的解决”[15](p.58)。马克思提出把事物和现实当作实践去理解的深刻思想，并进一步将人类的思维活动放在实践之中，当作社会实践的有机的内容，只有这样才能理解并把握现实的、不断发展变化的实践。
以上这些对实践的各种不同的理解和论述不是一个线性的哲学进程，而是一个非常丰富、深刻、复杂、充满矛盾的思想运动。
四、教师实践的总体性
上述从比较哲学角度关于实践的并不完整的阐释说明：实践是一个非常复杂的、且不断丰富的概念，哲学史上，对实践的概念有许多不同但是很深刻的理解。尽管哲学概念不等于就是教育问题的答案，了解教师的实践意义，还必须深入教师实践的内部去探索，但是，这些哲学研究的重要成果是我们理解现代教师(其中包括中小学教师)实践的宝贵思想资源。我们从中能体悟到，教师的实践作为教育实践中的核心活动，是一个总体性的活动，包含着道德与艺术、思想与行动、理论与活动，并涉及人类社会的许多方面。同时它又是一个复杂的概念，我们讲实践的总体性是强调教师的实践是一个具有情感元素、道德元素、理论元素和行动元素的完整的统一体。
教师实践具有总体性的特征，它所指的不只是技术地实践的活动，不只是专业实践、技术操作，不仅是认识论的问题，而首先是一个向善的活动，一个“道德地实践的活动”，一个具有道德元素的活动，道德在活动中居于统摄的地位。首先要以本体论解释框架的实践概念为基础，统一认识论解释框架内的实践概念。教师的实践是一个道德活动，是一个充满情感与创造的艺术事业。我们从生动的历史现实的高度重视感性的人的活动，抓住向善并直接使现实事物发生改变这一实践的最显著特点，积极探索教师发展的新路径。
教师实践是教师的事业和教师的尊严之所在，是培养有道德的新一代的充满人性的高尚活动。抽取道德元素的实践是虚假的实践，无视道德的专业实践则是技术主义的专业实践。19世纪德国赫尔巴特强调了教师的实践是追求“善”，提出“教学的教育性”的重要思想。在以后的现代化进程中，尽管杜威说过道德是教育的最高和最终的目的，强调道德才是推动社会前进的力量，但大都被人忘却了。在当代教育改革过程中，杜威的儿童中心说不断被强化，中小学教学原则由“教学的教育性”变为“做中学”，而探究式教学催发以科学性为中心的教学原则、以智力为核心的教学原则和以培养创造力为目的的建构主义教学原则。此间，对教师实践的探究似乎有一个道德元素衰减、间或失去道德元素的过程。德国教育家布列钦卡称20世纪50年代后的西方现代教育理论是离开道德的科学抽象。我们讲的教学的道德元素不是贴标签，是首先由教师在教学过程中的言行举止表达出来的。道德是教师实践的十分重要的元素，对于儿童成长起着润物细无声的作用。从这一角度看，教学的第一原则应是道德性原则。
在商品经济大潮中，伴随着一种倾向：不假思索地将市场经济的竞争机制引入学校内部，引进教师中、学生中，致使人与人的关系变成利益关系，金钱的冷漠代替了道德的崇高，消费主义置换了富于人性的师生关系，教师实践面临着巨大挑战。在教师发展实践中，道德，不仅是专业伦理，更是一个做人之本，是教师实践的灵魂所在。在实践(praxis，指道德上善的生活形式的行动)中，事实与价值、手段与目的、知识与应用、思维与行动是不能割裂地加以描述的。否则，道德范畴将从教育理论研究领域中实际上被清除出去，这就必然使教育倒向并成为一种纯功利性的工具行为，而不是指向合乎历史进步要求的道德真义的社会活动。
教师的实践，不是个人在真空中的活动，亦不是离开社会网络的教育行动和经验。在现代社会中，教师，一般而言，都接受过或长或短的学科的、教育的理论教育与培训。教育的理论培养是教师走上工作岗位和进行终身学习的必经之路。他们的实践既浸透着理想、道德和情感的元素，也无时不表现出他们将理论与问题联系在一起的思考。
从词源学上看，理论(theory)源于古希腊的theoria，在17世纪时其含义日渐广泛，包括景象，冥想中所浮现的景象，思想的体系，用以解释的体系。尔后该词多用于指“思想体系”和“对实践提出解释的一种思想体系”。现代的专门意涵是从1840年德文的词义演变而来的，其根源是晚期的黑格尔思想，尤其是马克思思想，在这个意涵里，实践(praxis)指的是具有理论(theory)精神的实践(practice)，同时也指(虽然较不明朗)具有实践(practice)精神的理论(theory)。理论(theory)和实践(practice)的对立与区别是可以被超越的。[16](pp.486～490)
教师的实践使教师自觉不自觉地在既有理论影响下行动，其实践知识的形成也离不开理论的熏陶。可以说，现代教师实践是现代理论精神的实践，而现代教育理论则是锤炼于现代教师实践的理论。前苏联著名教育家苏霍姆林斯基的教育思想体系和他的卓越的实践便是一个明证。我国在改革开放中成长起来的优秀教师魏书生、李吉林等则是我们身边的例子。教师的实践超越、教师的专业发展离不开理论的培养和其自身对理论的追求。教师的实践智慧也并不是与理论毫无瓜葛的纯经验的东西，其实，教师的实践智慧正是凝聚了情感的、道德的、理论的、行动的元素，是一种高水平的融合。
我们强调实践的意义是由于充分认识到实践主体的首创精神，高度关注实践问题的发现与解决，充分认识到实践对于理论创新的价值，也是为了改变长期以来在教育发展中理论与实践割裂的状况，并不是要抛弃理论和理性的思考，并不是要拒绝以往理论的精华，以及对教育发展进行理论思考。在理论与实践的关系上我们不能迷恋于脱离社会实践的自我体验，陷入漠视理论、抛弃寻找普遍联系探索的新的非此即彼的二元对立。我们不能在打开一扇窗户的同时，又关上了另一扇窗户。教育理论体系是人类对教育思考的框架，也是一个解释系统。教育理论体系与教育实践的互动关系早已被历史所证明。
五、多维视野下的教师实践
从比较哲学视野下对实践的理解，我们还可以进一步认识到：现代教师实践除了具有上述总体性和特征之外，还具有社会、政治、历史、教育、全球化与地方化互动、情境、专业化等多个重要维度。
(一)教师实践首先是培养社会人的教育实践。这种培养社会人的实践是教师与学生互动发展的实践，是在社会中以培养人为宗旨的教育活动。现代教师实践则是培养现代人的实践，这种实践是现代社会的基础性实践，无可替代。教师的实践充盈着教师对生命意义的追求和深切情感。但是，这里说的“生命”不是空洞的、离开社会存在的虚无，它要表达的也不是某种理论的时尚，它是一种现实社会的、生活和工作在各种矛盾中真实的教师存在。
教师实践不是将人视为工具的实践，它是教师个体作为社会人主体的充满激情的、超越当下实践的自主行动，它也是教师共同体作为教育活动的集体，群策群力，尝试教育传承与发展的合作实践。由于对象是成长中的社会人，教师的实践是始终不断变化的，不确定性是其中一个特征。它拥有自己的、有别于社会其他领域的一般规律的具有特点的教育活动，以及因情境、条件、师生情况的不同而各异的特殊的局域性知识、个人知识，以及旨在促进儿童发展的具体活动。
教师的实践作为一种培养社会人的社会实践，无疑会受到现实社会的多种制约和影响。培养人的教育实践，是在具有不同种族、阶层、文化、家庭的复杂社会环境中进行的。美好社会理想使学校教学实践中的儿童受到鼓舞和引导，同时，这种教学实践也不可避免地受到分层社会的影响，受到诸多社会问题的困扰。教师的实践也应是追求教育公平、社会公平的实践。从这个意义上讲，教师实践也是一种追求社会正义的批判性实践。
(二)教师实践是政治实践。一般说来，教师实践是与国家的主流政治紧密联系在一起的，从培养目标来看，教师的实践更可以看成是国家政治的一部分。现代教师教育的开端就是1684年法国天主教以政治目的开办的训练小学教师的讲习所。这是现代教师教育机构的雏形。法国大革命期间，革命政府将小学教师派往南方，传播现代教育和现代思想，遭到南方地主权力的强烈抵制。近代史上，我国教师的实践密切地与民族的命运和国家的兴衰联系在一起。教育家刘伯明曾告诫：“不可图为一种专门学问，而视国家社会若秦人视越人之肥瘠。”[17]天下兴亡，匹夫有责，是包括教师在内的我国知识分子炽热的政治抱负、优秀的民族传统。一百多年来，在我国争取独立、解放和富强的艰苦曲折的奋斗中，我国教师的实践为培养民族栋梁、国家的建设者和保卫者做出了卓越的贡献。目前，我国教师的实践正在为实现现代化而辛勤努力。理解教师实践的政治性，就要正视教师实践的政治历史与政治现实。我们推进教师专业发展，强调教室里发生的事情，不能失却教育的政治视野，不能失却社会责任感，无视国家与民族给予教育的深切期待，无视现代社会的公平与公正的原则。否则，我们会迷失实践的方向，变成技术主义者。
(三)教师实践是历史实践。教师实践是人类历史得以延续的基本活动，而实践活动本身也具有历史性，教师需要不断从过去的教师实践中吸取经验，有所前进。在黑格尔看来，只有历史地实践着的理性才真正成为自足的从而是纯粹的、从而也是绝对的理性。在这一点上可以说，黑格尔真正继承了赫拉克立特的辩证法。前苏联维列鲁学派也从心理学角度深刻地指出：“为了解释高级复杂形式的人类意识，我们必须超越人的机体，在其外部社会生活过程与人类存在的社会与历史形式中寻求人意识活动的起源。”[18]离开了现实的社会存在和历史，教师的实践便失去了自己的基础。自觉地吸收中华民族优秀的教育思想和经验，自觉分享、吸收前人和同代人的教育优秀实践的营养，是中国的教师实践不可或缺的要素。以上只是教师实践是历史的实践的一种意义。教师的实践是变化的，18世纪教师的实践就没有或不具备今天的教育学的理论元素，我们说从历史的观点看，就是还要看到当代教师不同以往的实践。
(四)教师实践更是一种文化的实践。从整体来看，一个国家的教师实践也是该民族国家的文化实践。教师的实践背负着传承一定的民族文化的艰巨历史使命，其具体行动一定会受特定的民族文化的制约和影响。在全球化条件下，向别国学习是必要的，但失却本民族文化符号的教师实践更是危险的。这会导致该民族国家的前途受到巨大损伤。
中国是一个富于哲学智慧和传统的国家。中国的哲学传统是中国文化的精华，有着与西方哲学不同的特质，也是中国对世界文化的贡献。中国哲学中“仁”的思想、“人不远道”思想、“天人合一”思想、“知行合一”思想、“和而不同”思想、“教学相长”思想等许多深刻的思想对于中国教师的实践具有非常重要的基础性作用。
因此，根据实事求是的原则，在研究教师实践的时候，严肃认真地吸收中华民族的优秀文化，特别是作为其精华的中国传统哲学，是非常重要的事情。其实，在教师发展学校的建设过程中我们已经开始了中西文化的对话，我们特别希望我们教师的实践是基于我们的优秀传统文化和我国的实际与未来，并坚持改革开放、坚持中西文化对话的立场。
(五)教师实践还是具体情境的实践。没有脱离具体情境的实践。首先，教师的实践是一定制度下的实践，是在具体学校中的实践，离开一定的制度和具体的学校，就无所谓教师的实践。教师的德行、理论、行动，教师的发展都具有实践的情境性。中小学教师的实践正是在真实的一节课、具体地和学生交谈、有针对性地和家长交往中进行的。因为这种情境性提示着教师实践的不可复制性、动态性和创造的可能性。教师是在具体的情境之中实现教学相长的，他们在其中反思自己的行动，积累自己的智慧，形成自己的经验，努力于自主发展和人生意义的追寻。情境展示着教师实践的无比生动，学生发展的无限可能，既是吸引人探查的黑箱，又是儿童成长、教师发展的金矿脉。离开具体的情境，就是将我们的视野从发展的空间离开，就是对教师实践的无视。
我们看重实践，但不是用实践拒斥理论。只有先进理论的影响，才会使我们更看清具体情境中的教师零碎、片断的经验所具有的价值。我们切不可离开理论的关照，而去追求薄弱的、日常的、简单的“语言游戏”。这样必然把教师的实践变成一种学者品味赏玩之物，教师就变成被描绘成在纯粹的离开具体社会矛盾的世界里的假想人。而这就从根本上丧失了实践的真实内涵。我们亦赞美理论，但也不是让理论漂浮于实践之上。
(六)教师实践是全球化与地方性互动实践的一部分。全球化和地方性的互动是今天我们所处时代的特征，全球化对现代人类社会的教师及教师实践提出一些共同的要求，世界教育发展出现了一些共同的问题与趋向，教师的实践离开了全球化的要求和趋向就会失去总的参照系。同时，教师的实践又必须将全球化的东西紧密结合本国、本地、本校的实际情况，和而不同，全球视野，在地行动，才会在真实的具体学校教育情境中不断实现教学和教育的创新。
(七)教师实践是专业化的实践。教师的实践以其特有的专业化性质而有别于其他类型职业的实践。
20世纪80年代首先从美国开始了教师专业化运动。许多国家出台重大的教师教育方案或含有这方面内容的教育改革政策文件，这些国家一方面提高未来教师学科的学术水平或学历层次，或者更新课程，另一方面增加教育理论和教育实习的分量，使学科的学术性和教师专业性在更高的水平达到均衡。“设立专业标准，重新定义教学专业的意涵成为教育改革的前沿。大学、工会、政府和商界都希望提高教学的专业地位并设立他们工作的专业标准。专业标准的建立、教师的专业群体和自我管理的建立让教师专业发展和培训正在经历着彻底的改变。”[19]与此同时，当代教师工作职能出现的深刻变化极大地提高了教师劳动的复杂程度和创造性质。没有教师的一般发展和专业上的成长，教师的历史使命便无法完成。
人的发展需要自由，教师专业发展需要教师具有主体地位、主体意识和首创精神，而这就要求各级教育部门和学校真正尊重教师，重视赋权教师，给教师发展以时间和空间。
具有突出的专业化倾向，这是当代教师实践的重要特征。教师从职前培养到初任教师到退休前的实践就是他/她们在专业各方面的成长过程，就是教师精神的外化过程，就是教师在教育教学中(含实习阶段)如何不断地学习并运用教育理论知识和技能、学科教育理论和技能，经过反思与探究，解决实际问题，促进学生的不断发展的过程。因此，教师实践的专业发展既具有总体性特征，同时还具有与学生成长、学校发展紧密关联性的特点。教师实践、教师的专业发展离不开学生，教师在学生的成长中发展，学生在教师的发展中成长。这些都是在解决学生成长问题中、在教学相长中实现的，学校发展与教师发展则是互为条件的。教师的专业实践正是以教学相长为核心话语，以一定的制度安排和具体的学校发展为基础的。
正是教师实践总体性、多维性和复杂性的这些特征使其成为未来教师锻炼成长的沃土、在职教师发展的基地、从事教师教育的大学教师终身学习不可缺少的场所、教育理论创新的出发点。在我国基础教育改革与理论创新过程中，旨在培养新人的教师实践是伟大的、令人崇敬的向善实践，在教育改革中应当高度尊重并深入理解中小学教师实践，消除由于学术浮躁而出现的种种时髦口号所造成的理论上的混淆和实践中的迷茫，积极地投身于现实问题的解决之中，并以此开辟通向实现教育现代化的道路。
标签：哲学论文; 哲学研究论文; 世界历史论文; 哲学家论文; 教育的目的论文; 培养理论论文; 社会问题论文; 历史政治论文; 历史知识论文; 科学论文;