高中语文教学解读西方文学的困境——由《项链》解读引发的思考，本文主要内容关键词为：语文教学论文,项链论文,困境论文,高中论文,文学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
《项链》入选高中语文教材已经有漫长的历史，近年来，对《项链》主题的争论不休形成了语文界一个独特而又典型的现象。争论为什么长期存在而无法从根本上解决？其深层的原因，绝不仅仅关乎一篇文章的解读，准确地说，关于《项链》的争论已经表现出目前中国高中语文教学的一种困境：我们难以引导学生正确地解读西方文学，我们在解读那些与中华文化长期共存的其他文化方面显得能力不足。困境究竟是怎样造成的？
一
文学是文化的一种存在，因此，解读文学作品的过程就是在解读一种文化的表现形式。人类社会的每一个特定群体，都是经过长期的发展形成了自己独特的文化，并通过群体的濡化——人的学习和教育，使个体成员潜移默化地接受整个群体共同的理想、价值、信念与生命意识，从而保证群体文化的平稳延续。因此，不同的文化往往自成体系，彼此之间存在较大的差异，造成相互理解的障碍。
“虚荣论”是我们长期以来认识《项链》主题的主流观点。“虚荣论”对玛蒂尔德的命运作出了自己的解释：贪慕虚荣必将付出惨重代价。但这一解释有一个致命缺陷，它是按照自身的需要去假设“丢”项链是“借”项链的必然结果的，而事实上，借项链绝不必然导致丢项链，也就是说，虚荣并不必然导致玛蒂尔德命运的改变。
其实，莫泊桑的作品并没有试图明确地告诉读者什么，他认为小说应当是完全客观的整体呈现：“作者的想象，即使让读者模模糊糊地猜测到，都是不允许的……一行一页，一字一句都不应当有一丁点作者的观点和意图的痕迹……他深深地藏匿自己……尽可能不让观众觉察他的声音。”（莫泊桑《居斯塔夫·福楼拜》，《包法利夫人·译本序》P2－3，外国文学出版社1992年版）他认为，任何作品中作者的价值判断和情感倾向都是主观的，是不应该出现的，只有读者的真实感受才是客观的——这种感受正是作者想要使读者获得的情感共鸣。
丢项链完全是一个偶然因素。如果抛开一切文化和道德的评价，对于玛蒂尔德命运的转折，读者的真实感受究竟是什么？事实上，这个意外的偶然让所有读者本能地为玛蒂尔德感到遗憾和惋惜。是命运安排她不能实现自己的美梦，在终于成为众人注目的焦点之后重新把她从云端抛回地面。
如果说丢项链对玛蒂尔德的打击还不够沉重，她还能够“毅然决然地打定主意”，以抛弃她的梦想，改变她的个性和她的家庭生活来“偿还这笔可怕的债务”，那么，十年之后，“假项链”的真相对玛蒂尔德的打击可以说是毁灭性的，因为玛蒂尔德为此付出了太惨重的代价：苍老。在莫泊桑看来，苍老几乎是女人的坟墓：“年老的妇女已不再是一个单纯个别的女人，她似乎是妇女的全部历史……我们不应该对她的魅力抱有太多的期望，因为她已经经受过了一个女人所能忍受的最可怕、最折磨人的酷刑：她苍老了！”（《老妪》，《莫泊桑随笔选》P112－114，百花文艺出版社2001年版）作者逼迫着我们去想象主人公如何承受这命运的捉弄。这恐怕就是作者想要在我们心中引起的共鸣。
对《项链》的“虚荣论”解读是有特定文化背景的。《项链》首次被选入高中语文教材是在1980年，教育部颁布的《全日制十年制学校中学语文教学大纲》提出，“可以选入少量有明显消极因素而艺术性较强的传统篇目”。在这样的性质认定下，语文教材首次选入了《项链》《雷雨》《我的叔叔于勒》等作品。
作为新中国成立后抵制和批判资产阶级、小资产阶级生活方式运动的一个重要方面，对虚荣的痛斥在改革开放带来的巨大社会与文化的变迁中，不仅没有被削弱，反而更加体现出它的重要意义。改革开放初期，泛滥的西方文化如洪水猛兽般涌向我们本来简单朴素的世界，面对心灵的浮躁和价值观的动荡，我们必须强化一些原有的价值标准，警惕对物质生活的过度追求和由此表现出的极端人生观。因此，虚荣被强化为庸俗和浅薄的表现，必须对其进行彻底的反思。而莫泊桑作为世界短篇小说巨匠，被公认为杰出的批判现实主义作家，毫无疑问应当反对这种低俗行为——“虚荣论”就在这样的文化解读中形成了，剩下要做的只是如何按照这样的理论去解释所有的细节罢了。
可见，“虚荣论”对《项链》的解读，其实就是用本土文化的价值标准解读他文化而造成的。“虚荣”一词本身就是我们按照自己的现实需要和文化标准对玛蒂尔德行为所作的价值判断，我们将玛蒂尔德的行为定义为贪慕虚荣，但这种行为在西方文化中究竟是什么含义——它是否意味着对命运安排的不满，对现实境遇的不甘等等，我们完全没有考虑。至于莫泊桑到底如何看待玛蒂尔德的行为，梦想贵族式的奢华生活究竟是否等同于贪慕虚荣，更加没有受到应有的关注。
二
今天，我们已经意识到“虚荣论”的解释不能准确表达莫泊桑的创作意图，但我们依然没有意识到产生这种解释的文化和社会根源，没有意识到尽管我们可以自由地批判虚荣，但是我们不能用自身的价值观念取代西方文学的真实内涵，因此，当我们试图抛弃“虚荣论”的时候，我们不知道该如何准确理解《项链》。
事实上，早在《项链》首次入选高中教材时，专家们已经认识到《项链》包含了“命运弄人”的思想倾向。但是我们有意或者无意地回避了对小说的这一理解。今天，当我们试图把曾经偏离轨道的方向扭转回来时，不可避免地再次遇到“宿命论”的老问题。
那么，描写造化弄人的《项链》是否就像大家所批评的，沦为虚无主义的“宿命论”了呢？这样的质疑再一次暴露出我们依然固守着用自身的文化观念解读西方文学以及作为西方文学创作背景的西方文化的倾向。与中国文化倡导的天人合一的和谐境界不同，西方文化的主题常常表现为对立和抗争。“宿命论”恰恰是一个带有浓厚中国文化色彩的词汇，它基于中国传统文化中对人的个性价值的忽视。西方文化可能更强调个人价值，而个人价值常常是在矛盾冲突中体现出来的。在这样的传统背景下，西方文学关注个人和自然、和社会、和自身、乃至和命运的冲突和抗争，力图深刻表达个人在对立和抗争中的行为、意识和心理状态。《老人与海》《热爱生命》用人和自然的抗争来震撼读者，简·爱和命运抗争并且取得成功，托尔斯泰则致力于表现人和社会的抗争，尽管安娜·卡列尼娜的抗争失败了，但她的灵魂赢得了胜利，她死在铁轨上，却活在无数人的心里。
玛蒂尔德也在抗争——由不满足而引发的抗争，她抗争的对象不是自然界，也不是社会，她不满足的对象是自己的出身，以及由此导致的现实中低下的身份和地位，因此，和简·爱一样，玛蒂尔德在和命运进行抗争，并且她失败了。
玛蒂尔德失败了，但是她的失败意义巨大。在和命运较量的过程中，玛蒂尔德是脆弱的，作为一个有种种缺点的普通女人，她表现出的脆弱是所有人的脆弱，是人性的脆弱——如同大海上的老人表现出了人性的坚韧。她对贵族式奢华生活的向往连同她后来所做的努力乃至失败的结局，共同向我们展现了“人对超越现实的物质与精神追求的执迷，受着现实的种种实际限制的这种追求的无奈、荒诞与虚幻，以及由此产生的人的本性的坚持与扭曲，人的命运的悲剧性和戏剧性”（钱理群《名作重读》之《〈项链〉告诉读者什么》，上海教育出版社2006年版）。
事实上，作者真正要我们关注并成功地使我们关注到的，并不是玛蒂尔德的个性发展，而是发生在玛蒂尔德身上的故事带给我们的震撼。作者无意也确实没有在玛蒂尔德身上寄托过多的情感。作者对前后判若两人的玛蒂尔德并未表示出明显的价值判断，不管是那个年轻美丽、有着荒诞梦想的女人，还是那个粗声大气、吃苦耐劳的女人，也许他对前者有一些嘲讽，但这些嘲讽并不是尖锐的讽刺，而是一种包容的，甚至有些喜爱的揶揄——这和莫泊桑对女人的态度是吻合的。玛蒂尔德成了小说中的一个道具，是故事情节发展的载体，发生在玛蒂尔德身上的故事让我们深切体会到个人面对命运捉弄时的无能为力。
如果说“虚荣论”反映出我们总是有意或无意地按照自身的价值标准分析他者的文化，那么“宿命论”就是对这种倾向不自觉的维护和固持，这反映出长期单一的文化接受模式对我们的文化解读思维的束缚。正是这思维上的限制使我们的教育仍然坚持有意或者无意地用自身文化的价值标准去理解和判断不同文化背景中的各种现象。也正是这种思维上的限制，使我们不仅没能对以往的解读进行深刻的反思，并且忽视了钱理群先生在《名作重读》中表现出来的反思精神。
我们的确常常因为受制于自身的文化观念和思维定势而无法真正深入理解他者的文化，我们总是习惯于用本民族文化的价值标尺来判断其他民族的文化。对于个体而言，本民族价值观念长期的浸润熏染，使其在一种自然状态中与本民族文化融为一体，因而排斥、抵制和不理解外来文化，就成为本能。这样的情感倾向有时表现为一种积极的力量，给人以民族自豪感、满足感和安全感，但很多时候，它会成为阻碍人们正确理解他民族文化的强悍力量。
三
今天，我们已经开始试图纠正以往对《项链》理解的偏差，但这种纠正并没有产生良好的效果。面对文化差异造成的陌生感，我们不理解也很难接受他文化展示的生命体验和价值情感。文化引导着人们的思考，人类丰富多彩的文化，必然造就多种多样的思维方式，多元文化是创新思维的源泉，单一的文化体系很难产生丰富的智慧。在单一思维模式的限制下，我们是否能够真正纠正自身观念的偏颇，深入理解他人的文化？
单一的文化接受模式造成的思维限制在高中语文教材的选材与解读中被充分体现出来。为了歌颂亲情，新教材选入了加拿大著名小说家里柯克的《我们是怎样过母亲节的——一个家庭成员的自述》，并在单元解读中作了清晰的导读：“母爱更是无私、博大，子女永远无法全然报答。我们要细心领悟亲情，学会感恩，让美好的感情贮满心灵。”但实际上，作为著名的幽默小说家，里柯克被誉为“加拿大的欧·亨利”，作品充满了幽默的嘲讽意味。《我们是怎样过母亲节的》一文，正是用幽默的笔法嘲讽了家庭成员以母亲节为借口，满足自身愿望的行为。这种“可爱”的虚伪行径是如此普遍，以至小说能够引发我们会意的微笑，去思考自己是否有过类似的行为——这几乎是人人可以理解的共鸣。我们的教育却不能理解。
我们同样不能理解卡夫卡《变形记》中格里高利的悲惨遭遇，因为我们不是把他作为一个和我们一样的“人”，而是把他作为一个“西方人”来理解。我们按照自己的思维模式解读了格里高利的“变形”，但却无法继续解读卡夫卡的另一篇文章《亚洲胡狼与阿拉伯人》。正如我们不能真正理解《项链》，也就不能真正理解莫泊桑的另一篇小说《珠宝》。不错，我们较为准确地把握了《最后的常春藤叶》《在柏林》，因为他们所表达的情感符合我们自身的价值观念。
解决问题的方法说起来很简单，我们在阅读外国文学作品时，首先应当尽最大可能从自己的文化中走出来，从人的本质去理解对方，因为人类在本质上是相同的，因而艺术的本质也是相通的，这就使我们能够抛开所有内设的价值标准，从根本上和作品产生共鸣。此外，了解相关民族的文化背景，站在理解对象的立场，用他们自身的文化去解释他们的作品，这可以帮助我们更好地理解作品。
问题是我们为什么没有这样做。
在人类社会中，特定社会和群体的文化通过濡化得以继承和延续，教育在这个过程中扮演了重要的角色。正是因为教育对本民族文化传承和延续的重要作用和巨大意义，使得教育更加关注本民族传统文化的传播，谨慎对待外来文化，避免对整个社会产生不可控制的影响。因此，教育领域更容易表现出民族中心主义的价值取向，从而采用单一文化（本民族文化）的价值判断模式。
的确，教育对文化的传承关系到社会和民族的延续和发展，正因为此，国家教委颁布的《高中语文教学大纲》强调语文教育应当培养学生热爱祖国语言文字、热爱中华优秀文化的思想感情，弘扬优秀的民族精神和丰富的民族文化。但我们同时应当看到教育对引导学生理解异域文化的作用和意义。人类文化是丰富多彩的，没有差异，没有文化的多元发展，就不可能出现今天多姿多彩的人类文化。我们相信，各种文化都有他们值得保存的优秀成分，理解他者的文化可以使我们对自己的文化进行更加客观的评价和反思，促进我们的理性思维和感性理解。如果我们不能改变自身的单一文化思维模式，一味按照自己的文化标准来审视异己文化，可能会导致自身文化的狭隘与偏激。接受不同的文化，接受差异，我们才能学会理解，学会包容。人类才能够在相互理解中相互学习，共同进步。
文学已经开始改变，教育还在踌躇不前，我们还没有准备好面对差异，因为教育关系到未成年人的成长。面对学生稚嫩的思考判断能力，我们总是试图把最正确的价值观、最优秀的文化精华灌输给他们。但什么是最正确和最优秀的？教育究竟是要教给学生正确的事物，还是正确理解和认知事物的能力？美国人类学家本尼迪克特（R·Benedict 1887－1948）认为：教育具有建立或打破社会秩序的力量，赋予青少年自治和自我认识力，为其向成年转化作准备。
20年前，文学界和教育界对《项链》的解读是一致的；20年后的今天，在全球化迅速发展的新背景下，文学价值观已经开始逐步接纳并包容全人类的不同文化，但我们的教育，却依然停留在单一文化的价值观念上。这也是为什么西方文学和文化进入“现代”已经将近百年，我们的中学语文却无法引领学生去解读那些经典的“现代派”作品，因为我们发现，我们无法进去。但如果我们的中学生对西方的阅读只能停留在一百年前，那我们怎么引领着他们去认识今天的西方，今天的世界，今天的人类文化？我们又怎么建构21世纪的中华文化大厦？