国外课程开发机制的基本类型及改革经验，本文主要内容关键词为：机制论文,国外论文,类型论文,课程论文,经验论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
1999年6月召开的全国教育工作会议确立了“国家课程、 地方课程和学校课程”三级课程管理体制，标志着我国基础教育课程开发机制转换的正式启动。但是，要顺利实现基础教育课程开发机制的彻底转换，使三级课程管理体制能够真正落到实处，还有许多重大的理论与实践问题亟待进行深入系统的研究，提出明确的改革思路和具体的解决办法。在此，本文拟介绍国外中小学课程开发机制变革的基本经验，作为我国课程开发机制转换的参考与借鉴。
一、课程开发机制的基本类型
所谓课程开发机制，其实就是课程开发得以正常运行的基本原理与动力体系，它包括学校课程的设置程序和运行方式，特别是课程规划主体的认定以及课程的编制、实施、管理与监督之类的问题。从世界范围看，不外乎有三种基本类型的课程开发机制，即中央集权机制、地方分权机制和学校自主机制。
1.中央集权机制 中央集权课程开发机制是指中央教育行政部门或其代理机构作为课程开发的主体，通过国家权力负责对中小学课程进行统一的研究、编制和推广，学校的课程计划、课程标准甚至教学材料和考试要求都有统一的规范。中央集权课程开发机制的确立所依据的思想基础属于国家本位或社会本位的教育取向，强调统一的国家基础和整体利益，追求全国范围内的课程基本统一。学科课程因为采用的是系统的学科知识定向，便于在大范围内对课程加以规范，所以适合于在中央集权机制下得到发展。它的好处是确保受教育者至少获得各种重要学科的基本深度和广度，从而保证起码的受教育机会公平；形成教材使用的经济规模，缓解了某些教育资源严重不足的矛盾；便于在教育系统层次上进行全国性的统一变革等。
2.地方分权机制 地方分权课程开发机制从理论上讲也是集权型的课程开发机制，是中央集权机制在地方上的翻版，只不过是课程开发主体从中央权力机构转移到了地方权力机构。与中央集权机制相比，地方分权课程开发机制的追求取向可能更多地带有所辖地区的特点，具体的地域适应性可能更强一些，因而也可以把它看作是课程多样化的重要措施。那些在中央集权背景下的地方负责制往往套用中央集权的机制模式，就属于这方面的实例。不过，大多实行地方分权机制的国家，地方享有高度的课程决策自主权，而地方又往往授权学校在课程方面行使自主权。所以，地方分权更多地是一种介于中央集权与学校自主之间的中间型课程开发机制，它既可能朝集权型方向发展，也可能朝自主型方向发展。
3.学校自主机制 学校自主课程开发机制，也叫校本课程开发机制，它以学校教师为主体对学校课程进行自主开发。学校自主机制或校本课程开发机制的确立所依据的思想基础属于人本位的教育取向，强调的是具体学校乃至具体学生个别差异的适应性问题。
本来，集权与分权是课程开发机制中相互对应的两个极端，但实际上比较彻底的分权机制往往是学校自主机制。所以，为了分析问题的简便起见，本文有时也把三类课程开发机制简化合并为集权型和自主型两种类型。典型的集权机制和自主机制实际上是针对教育系统与学校之间的固有矛盾所采取的两种极端的解决办法，而地方分权机制则可以看作是两个极端之间的折中办法。
事实上，真正进行教育的地方是学校，正规教育的实际影响发生于师生之间教与学的活动过程之中，但是在教育系统层次上，每个学校都只是一个小小的单元，它无法承担与其他学校在教育内容与质量上的衔接和比较等关系问题，因而只能在教育系统层次上对学校课程加以规范；随之而来的问题是，教育系统层次上的规范之所以具有普遍的适用性，是因为它本身具有相当程度的抽象性，因而与特定学校的特定教育情境和教育对象之间必然存在或大或小的距离。正是由于教育系统与具体学校之间的固有矛盾存在，才出现了以课程开发问题为核心的教育机制选择问题。
当然，不能忘记的是，课程开发机制的确立与国家的政治经济体制和文化传统紧密相连，并不是全然孤立的教育现象。素有中央集权传统的法国、俄国、中国和韩国等国家建立了中央集权的课程开发机制，而在具有分权和自治传统的英国、美国、澳大利亚和加拿大等国家则建立起地方分权或者学校自主的课程开发机制。有些国家的情况则比较特殊，如日本和德国，它们本来都是素有集权传统的国家，可是“二战”后却依照美国的标准建立起了地方分权的教育制度和课程开发机制。
二、国外课程开发机制改革的基本经验
两种完全不同的极端开发机制何以能够分别在一些国家长期维持并且都能取得相当程度的成功呢？这是因为，各个成功的国家都十分清楚，任何一种课程开发机制都不可能解决所有课程问题，也就不存在哪一种开发机制绝对地好或不好，只有适合或不适合的判断。但比较一致的经验是，每个较为成功的国家在选择某种主导课程开发机制的同时，无论在现实选择上还是在文化传统上都存在一定的补偿机制，使自身的课程开发机制系统具有不同程度的开放性和互补性，从而形成一个以主导课程开发机制起带动作用、其他各种机制起辅助作用的多层次的课程开发机制系统，并发挥出整个最佳的课程开发功能效应。
因此，我国教育系统在进行课程开发机制转换的时候，应该认真吸取世界上课程开发机制改革的成功经验，并根据我们的实际情况积极稳妥地予以推进。
1.注意培育多层次的课程开发机制系统 一个健全的课程开发机制系统，一方面能够充分发挥主导课程开发机制的带动作用，另一方面也注意发挥各种亚层次的课程开发机制的补偿作用、强化作用，对主导课程开发机制的固有缺陷进行弥补，对其优点进行强化，从而使课程发展成为一种充满活力的动态平衡过程。“学校与周围结构之间的这种动态平衡才是真正的目的。这种新的动力和交流是使教育系统作为一个整体保持活力的希望所在。”（注：CERI/OCED. 1979. School- based Curriculum Development.pp.15～14,OECD.）
一个多层次的课程开发机制系统除了包括中央集权机制、地方分权机制和学校自主机制等基本类型层次外，还有文化传统和社会参与等亚层次的课程开发机制类型。其中作为主导课程开发机制的主要是集权型和自主型两种机制，它们分别在不同的教育系统中起着主导课程开发机制的作用，其他各种层次和亚层次的课程开发机制则起着程度不同的补偿或强化作用。而且不同的课程开发机制处于不同的结构层次地位，具有不同的功能，发挥不同的作用。各种课程开发机制的层次地位可能随着课程开发中矛盾运动的变化发展而发生改变，但是它们各自的功能效应则是不可替代的。此外，一个健全的课程开发系统，除了主导机制、补偿机制和强化机制，还必须有一套行之有效的课程开发管理与监督机制，并使之规范化和制度化，作为课程开发机制系统的一个基本层次。
因此，一个良好的教育系统所建立的课程开发机制体系不但是多层次的，而且是一个动态的开放系统，能够在课程开发的矛盾运动中不断地寻求新的最佳平衡点和生长点；它的主导机制和补偿机制乃至其他各种结构层次的课程开发机制都应该从课程政策上作出明确的规划。也就是说，“决策者的一个主要任务是帮助把不同类型的课程决策分配给从地方到国家一级的各种代理机构和利益团体，设计出保障各级课程开发的必要结构”。（注：CERI/OCED.1979.School- based CurriculumDevelopment.pp.15～14,OECD.）同时，当某种课程开发机制运转不畅或者给整个开发机制系统造成负面效应时，就要采取适当的政策措施进行调整，从而维持和提高课程开发系统的生机和活力。
值得注意的是，在集权体制下往往形成比较封闭的单一课程开发机制和模式。这种集权机制的单一模式，作为一种大规模的自上而下的改革性策略在两种情况下是必要的。第一，当整个教育系统或课程计划都需要快速主动彻底的变革时，以及教育的情境出现紧急状态，旧体制无法解决一些急迫的问题或者完全无能为力时，采用这类改革性策略是最合适的方法。第二，当教育系统发育还不成熟时需要采用这种改革性的方法。一旦将这种单一模式固定下来并用以处理所有教育情境下的课程问题时，其内在的固有缺陷也就变得突出起来了。比如，大部分的课程开发是不需要这种自上而下的大规模集权方式的，特别是“它的做法对于正常的、小规模的调整是完全不恰当的”。（注：R.M.加勒特：《正常的课程开发及其在中央集权教育体制中的探讨》，参见中国教育国际交流协会等编：《课程发展与社会进步——国际研讨会论文选》，人民教育出版社1992年版，第48—54页。）这也是为什么全球性教育分散管理趋势不断强化的一个重要原因。在集权机制的单一模式下，许多做法往往被认为是惟一可行的方法。在这种情况下产生的课程开发中心这一机构，本来是为紧急情况设计的变革策略的一部分，结果在紧急情况已经变成正常情况或者新生政权已经走上正常发展道路时，却跟着变成了常设机构，而其工作方式却并未发生相应的变化，课程开发活动也未能有效地引入相应的补偿机制。为了维护课程开发中心的存在合理性和永久性，课程开发活动出现了为变而变的现象，几乎对课程实践起不到实质性的影响。这种大规模的课程变革，需要经过一段很长的时间才能稳定下来，所以按照这种课程开发模式来进行工作，牵一发而动全身，即使是作一次小规模的调整也需要5到15年的时间， 而且很难甚至根本不可能照顾到所有学校的具体特点；更为糟糕的是，一个小小的失误，其影响也将是全局性的。但是，如果由地方和学校来处理这类问题则要容易得多，并且能够更好地满足具体学校师生的个性和需求，即使部分地区和学校出现一些失误，因为存在比较、竞争和监督制衡以及明确的分担责任的主体，所以其影响将是小范围的，纠正起来也便捷得多。何况，如果不停地使用自上而下的大规模课程变革方法，会使得学校和教师要么变得倦怠，要么变得不知所措。这是对教师资源的结构性浪费。殊不知，任何国家的教师都代表着一个巨大的知识资源，如果要极大地提高教育质量，就必须像其他任何自然资源一样，将这个知识资源充分地发掘出来。
目前，我国的教育体制改革的进程逐步加快，三级课程管理机制也将逐渐建立起来。所以，世界先进国家在课程开发机制建构方面注重培育多层次的课程开发机制系统的经验是值得我们认真研究和借鉴的。
2.明确课程开发机制系统中的主导性与补偿性关系 这里，首先指的是从课程政策上确立中央集权机制、地方分权机制和学校自主机制中的一种作为主导机制，另外的机制则作为补偿机制而加以引入。以法国和英国为例，它们的主导课程开发机制是完全不同的：法国采用的是中央集权课程开发机制，而英国采用的则是学校自主机制。但是，无论是法国的指令性课程文件，还是英国的指导性课程文件，主要关注的是课程计划和学习领域，而不大涉及具体的教材问题，至于具体的学校教学则实行“教学自治”；无论是政府部门关于课程的宏观决策还是学校关于学科与教材的选定都有比较规范的程序；而且，不管教育行政主体是否有权对学校教学过程进行直接干预，都通过外部考试实行间接控制，考试的要求是最低的合格标准，因而只是对不合起码要求的教学活动进行规范。这些政策措施都在一定程度上对他们各自的主导课程开发机制的缺陷起到了弥补作用，相对于主导课程开发机制来说算是一种补偿机制。学校教学自治相对于中央集权来讲是一种补偿机制，而最低要求的外部考试作为一种标准参照测验或检测性测验，而不是常模参照测验或选拔性测验对学校起到一种规范作用，相对于学校自主机制而言也是一种补偿机制。值得注意的是，补偿机制在一定意义上是相对某种课程开发机制的对立面而言的。它的缺点是可能阻碍变革的彻底性，但优点却是它可以防止变革走过头，从而防止最坏情况的发生。比如选择集权机制作为主导课程开发机制以及朝集权化方向发展的时候，那么校本课程开发机制的引入或分权传统就是一种补偿机制；而选择校本课程开发机制作为主导课程开发机制或者朝分权化方向发展的时候，集权机制的引入或者集权传统就成为一种补偿机制。补偿机制不管人们是否意识到，它都在起作用。但是，主动选择的补偿机制与自发起作用的补偿机制相比较，它们发挥的作用大小却是不可同日而语的。与课程开发的补偿机制处于同一层次地位的还有课程开发的强化机制，即那些通过与集权机制或者自主机制相顺应的政策措施和舆论导向而起作用的机制都属于课程开发的强化机制。
应该指出的是，课程开发机制系统中的主导性与补偿性关系并不是一成不变的，各种课程开发机制的层次地位可能会随着课程开发中矛盾运动的发展变化而发生改变。因此，要注意适时调整课程开发机制系统内的主导与补偿关系。事实上，世界各国的课程钟摆现象在很大程度上正是这种调整的结果体现。所不同的是，在课程开发机制调整的自觉性与盲目性、主动性与被动性、及时性与滞后性上各国表现出的教育智慧存在着极大的分别。
目前我国虽然确立了中央、地方和学校三级课程管理体制的基本政策，地方特别是学校首次作为课程行政主体的地位得到了确认。但三级之间的课程权限和责任范围还不明确，课程开发机制的主导性与补偿性关系并没有理顺，在原有的与计划经济体制相适应的中央集权课程开发机制继续一统天下的格局下，三级管理基本政策中的地方尤其是学校的课程主体地位很容易落空，变得名不副实。
3.尊重自己国家和民族的历史文化传统 因为文化传统也是一种补偿机制，可以对主导课程开发机制起到补偿作用。在德国，教育机制在法律上是州自为政，但它除了通过联邦与各州之间的协调会议机制等进行课程政策协调外，还有一个重要的补偿机制就是德国素有中央集权的文化传统，地方和学校乃至整个社会在文化心理上对统一的国家基础和中央行政的意见有着较高程度的认同和尊重。这种文化传统的补偿机制在英美两个以自主或分权作为主导课程开发机制的国家也是显而易见的。虽然在80年代后期他们的课程开发机制有朝着“集权化”方向发展的趋势，课程钟摆开始摆向另一端，但是这种集权化与中央集权课程开发机制背景下的集权概念存在很大的差别。事实上，从“1979年以来，英格兰和威尔士教育改革的历史贯穿着五大主题。它们是质量、多样化、不断增加的家长选择机会、给学校更多的自主权和更高度的责任制”。（注：国家教育发展研究中心编：《发达国家教育改革的动向和趋势》第六集，人民教育出版社1999年版，第359页。 ）即使在强调国家统一课程的90年代，英国政府也仍然认为其教育制度改革的整个重点是“走向多样化、高标准和选择性”。（注：国家教育发展研究中心编：《发达国家教育改革的动向和趋势》第六集，人民教育出版社1999 年版， 第372页。）美国在80 年代以后逐渐开始重新强调课程的学术标准和统一的国家基础，从1983年《国家处在危机中：教育改革势在必行》的发表到1989年完成《2061计划：为了全体美国人的科学》以及1993年公布《2000年目标：美国教育法》，课程改革紧锣密鼓地进行，旨在推行全国统一的课程标准，提高学校教育的质量。这些雄心勃勃的教育改革计划都一如既往地要求重视各州、地方、社区和教师在教育改革中的重要作用。特别是“2000年目标”，自始至终强调自愿的原则，“自愿”一词在这个教改计划中处处可见。“自愿采用的国家标准”正是美国的分权传统在课程改革中的反映。诚如美国“国家教育目标专门小组”认为的那样，美国将以独特的方式来使用这些“标准”——这“标准”是作为一个蓝图，而不是国家课程——以启发鼓舞“教育建筑师”在每一个社区去设计更好的教与学的体系。（注：王桂主编：《当代外国教育——教育改革的浪潮与趋势》，人民教育出版社1996年版，第390页。）
所以，只要我们理解了各国的文化传统，我们就能理解课程钟摆运动中的一种看上去似乎有点矛盾的有趣现象，这就是那些原先实行分权机制的国家在强调统一的国家基础和质量标准的时候，往往采取“自愿采用”的策略；与此同时，不少原先实行中央集权机制的国家在强调调动地方学校和教师的积极性的时候，采取的却常常是强制他们统一行使自主权的策略。这两种不同的策略在对方背景下看来都是具有讽刺意味的，然而一旦理解其中的文化传统差异之后，我们就能较好地理解这种矛盾现象了。可见，课程开发机制的变革与转换必须充分考虑到文化传统的补偿机制作用，那种彻底打破传统或者死守传统的课程变革策略都是不可取的。
由于我国有着两千多年的封建专制统治，集权思想作为一种文化传统早已渗透于社会生活的各个领域。对此，在课程开发机制转换的时候，一方面要予以充分的估计和足够的重视，另一方面又要比较策略地加以运用，使之发挥补偿机制的功能。比如，在机制转换的初期，就可以利用文化心态上对于中央权威的尊重，继续发挥中央集权机制在课程开发中特别是课程开发技术方面的引导与示范作用，促进课程权力重心的逐步下移和校本课程开发机制的逐步建立健全。
4.引入和发展社会参与机制 因为教育是一项决定国家命运的社会事业，而课程作为教育的核心与社会各阶层的利益和发展息息相关，所以那些先进的教育系统都很注意将社会参与机制同时作为集权和自主两种极端课程开发机制的补偿性机制加以引入和培育。特别是在课程开发中矛盾运动的各种关系趋于紧张、课程钟摆的摆向即将发生转折、课程开发机制面临重大变革和转换的时候，尤其如此。对于一场真正的教育改革而言，通过广泛的社会参与，开展全民教育大讨论，从而解放思想、更新观念、集思广益，是一个必要的前提。从世界范围看，无论是六七十年代的课程现代化运动，还是八九十年代的课程改革计划，那些发达国家都开展了广泛的社会大讨论。美国英国等西方国家自不必说，就是与我们同属东方儒家文化圈的日本以及我国的台湾地区也是如此。日本1970年开始的战后第三次教育改革，组成独立于文部省之外的临时教育审议会，与教育行政部门和民间教育改革运动的组织共同谋划教育改革。所有这一切都提示我们，社会参与作为一种补偿机制纳入教育变革领域，是恢复教育活力、提供课程教学改革动力真正重要的措施。
社会参与机制的另外的表现形式之一是经过批准的各种社会中介机构参与合作或独立地从事课程开发工作、进行课程实施成效的评估等，使课程开发活动在比较与竞争中发展，使教育效能检核和课程教学评估具有更多的客观性、公正性和透明度。
5.加强与其他教育系统特别是先进教育系统的联系 无论对一个国家还是对于一个地区的教育系统来讲，开放性都是其实现现代化必不可少的重要特征。当今世界在朝着多极化方向发展的同时，一体化趋势也日益明显。随着国际教育交流的日益频繁，使得通过国际协作开发课程标准变得越来越重要，国际化已经成为促进课程革新的一个重要因素。事实上，60年代课程现代化运动的世界性影响，已大大推动了国际机构开展的科学教育革新运动。诸如联合国教科文组织等国际组织成为教育交流的枢纽，各国间教育交流对于推动教育改革特别是教学内容、方法、教材的改革起着明显的促进作用。所以世界大多数教育系统都倾向于通过更加主动的开放，与各个不同的教育系统之间保持交流与对话，开发利用世界优秀的教育机制和思想资源，取长补短，避免教育改革与发展中的不必要的弯路，促进本国教育与课程教学的健康快速发展，同时也为世界文化教育的进步发展作出自己的贡献。
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