教育社会心理学的发展与应用，本文主要内容关键词为：社会心理学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
【中图法分类号】G446
一
由于心理学的不断发展，它跟更多的学科关系越来越密切，而且不断出现一些新的分支。教育心理学家、社会心理学家和社会学家合作的结果，出现了心理学的一个新的领域：教育社会心理学。
教育社会心理学的产生是有一个过程的。它的发展跟社会心理学的发展是分不开的。1908年麦独孤的《社会心理学导论》一书出版引起社会上的重视，销量竟达10万册之多。同年出版的社会学家罗斯(Ross)的《社会心理学》也引起了人们的兴趣。罗斯主要研究人类的相互作用对行为的影响。但是，麦独孤和罗斯的社会心理学都缺少科学根据。1921年奥尔波特的《社会心理学》出版，这标志着以科学实验方法来研究社会心理学的时代的开始。他反对麦独孤的社会本能论。奥尔波特的论点明显的是跟华主的行为主义一致的。
特利普赖(Tripplet)在1898年所做的实验可以说是第一个社会心理学的实验。这个实验表明集体对个人的影响。他的研究显示儿童在把绳子系在旗子上的时候，有别人在场，比独自一人工作时要快得多。后来，孟斯特伯(Munsterberg)和莫德(Moede)相继做了类似的实验。这种集体效应称做“社会促进效应”，至今，已为教育社会心理学家所接受。
本世纪40年代和50年代，特洛(Trow)、理查斯(Richards)、林格伦(Lindgren)和克朗巴契(Croabach)等教育心理学家都主张加强对社会人格的研究，在他们的著作中，将社会人格的研究作为主要的内容。谢里夫(Sherif)在1953年所做的研究，主要是集体准则对个体的影响，合作与竞争的效应等，至今仍对教育心理学有很大的影响。他们研究的共同特点是：一致认为教育是人的社会化的重要方向，因而他们强调社会化过程的研究，还主张研究个人与社会需要的关系，家庭与社区的差异和对学生的影响，社会人格的结构与性格的发展等。此外林格伦和克朗巴契还研究社会阶层、家庭的情绪气氛、纪律与学习情境、学习者与集体等问题，他们认为这些问题对学生的学习与教师的教学有很大关系。
60年代班杜拉和麦唐纳(Bandura and McDonald,1969)的一项研究表明儿童的道德发展受社会榜样的影响。他用模仿的方法以消除对蛇的恐惧，这个实验对教育心理学和社会心理学都有极大的影响。他将受试的大学生分成四个组，其中有一个组的受试者模仿真人玩蛇的行为。受试者在别人的指导下，逐渐敢戴上手套去摸蛇，然后赤手摸，最后让蛇在手上身上爬来爬去，这就是他所谓的“活生生的模仿与参与”。受试者完全由于模仿而克服了怕蛇的反应。罗森塔尔和雅可布松(Rosenthal and Jacobson)对学习成绩落后的学生进行了不少研究。他们的研究(1968)表明教师的态度，即使是无意的或是未加控制的态度，对学生的自尊及相应的学习成绩都会产生很大影响。他们的研究都广泛引起教育界和心理学界内外人士的重视。
盖蔡尔斯(Getzels)1969年发表的《教育社会心理学》，成为奠立教育社会心理学的里程碑。盖蔡尔斯认真研究了社会阶层、社会化、社会对智能的影响、种族隔离、补偿教育、作为社会制度的学校与课堂、教师与学习者的特点对学习的影响。他将社会心理学的理论、知识、材料广泛应用于教育心理学研究。其成就是极为突出的。
教育社会心理学到了70年代，有了新的发展。教育社会心理学的体系日趋完善，研究的课题广泛而且深入。
阿伦森(Aronson)、布里奇曼(Bridgeman)和盖夫纳(Geffner,1977)的研究表明合作对学生的自尊、学业、态度都有影响。合作的课堂可以促进学生的自尊，提高学业水平，改善人际关系。裘斯沃尔和基普尼斯(Tjesvol and Kipnis)也研究了合作的问题，他们根据早先勒温、李匹特和怀特的研究，证明了在压制的课堂里，气氛紧张，学习松弛，破坏性行为增多，学业水平下降，过失行为增加。而在合作的课堂里，由于气氛良好，所以士气高涨，人人合作，互相支持，学业成绩显著提高，过失行为减少。勒温早先的研究，是以实验的方法证明在三种不同的社会气氛中，出现不同的行为。社会气氛是民主的，小组的特点表现出人人对工作抱积极态度并对工作有浓厚的兴趣，个个主动参加活动和工作，认真负责完成任务；小组的特点表现出是放任自流时，集体成员中常出现不满情绪，打击他人，道德水平低下；小组的特点表现出是专制的时候，集体成员表现出冷漠无情、心怀敌意、态度消极，常常出现过失行为。柯尔伯格(Kolhberg,1975)的研究认为在学生中间，应该发展他们的合作关系，这对学生的道德发展是必不可少的。他还建立了“公平的社区”学校，目的在于研究加强学生的合作以促进道德品质的发展。
70年代，教育社会心理学的研究以集体的课题占较大比重。教育社会心理学家大多认为在学校里一个有效的学习集体必须具备三个社会心理特点：一、集体成员间的相互作用与相互依靠；二、共同的目标，人人有份儿；三、交往是通过社会结构进行的。建立和发展有效的学习集体，还要考虑学生的人际关系并运用学生追求胜任，追求影响力和交往等动机，可以取得良好效果。怀特曾指出，追求胜任是人的基本内驱力。个人的自我期望(Self-expectation)对学生的胜任能力很有影响。学生当中那些信心不足或充满信心的，在课堂里的行为有明显的差异。前者学习成绩不易提高，后者则不断进步。追求影响力是指学生在人际关系中获得认可及影响他人的力量，一个有效的学习集体有着良好的社会气氛，其中每一个学生都感到自己有影响力。至于追求交往也是学生的内驱力。教和学的过程含有人际过程(interpersonal process)，这个过程受学生之间、师生之间许多关系的影响。在一个学习集体里，同辈人中间友好的与敌视的隐秘世界对学生的学习有很大影响。友好的、关心的支持，对同辈人的学习是一种极大的鼓励力量。
约翰逊等人(R.T.Johnson,1975)研究了教育社会心理学中的集体目标结构。他们分析集体目标的结构时指出，集体目标的结构根据学生的不同情况的互相依靠，分为三种类型：第一种是建立在合作的互相依靠上的目标结构；第二种是建立在竞争的互相依靠上的目标结构；第三种是建立在极端个人的互相依靠上的目标结构。在以上三种目标结构中，以第一种最好，这种目标结构是学生人人有份儿的，结果个个能很好地完成任务，学业成绩普遍上升。第二种目标结构只能使极少数学生在学习上获得进步。第三种目标结构，只能使学生单独完成集体目标，成绩较差。裘斯沃尔(Tjesvol,1978)对集体的结构做了深入的研究。他指出有二种组织形式：一种是中心控制的组织(Centrally controlled)；另一种是合作的组织(Collaborative)。第一种是压制的，造成人际关系的紧张，集体成员处在消极或抗拒状态，学业成绩水平低下，情绪和态度都十分消极；第二种是民主的，以讨论来决定各种事项，人人出主意，个个能完成集体的目标。全体成员对集体十分负责。
当今的教育社会心理学的研究主要集中在以下几个方面：（一）集体（或团体），这方面的内容非常丰富，十分重要。近几年不少教育社会心理学家如史穆克等人，对课堂中的学习集体做了大量的和较深入的研究。他的主要观点是，课堂中的集体不一定都是有效的学习集体。集体成员间的相互作用与互相依靠是学习集体有效性不可缺少的条件。集体对个人的影响、集体的目标、集体的准则和集体的组织管理已经有了不少的研究成果。（二）人际交往与人际关系的研究日益引起人们的重视，在这方面有许多引人注意的课题，如：同辈集体、互相的吸引力、人际交往对个体的影响、凝聚现象和相互作用等。（三）人格特征和自我概念在教育社会心理学中占有一定地位。在这方面，自尊、角色的表现和冲突、刻板的期望等方面的研究受到人们的注意。（四）态度的研究一直是教育社会心理学家感兴趣的课题，态度的变化和行为的变化，无论在理论上和方法上，都已经有了一些研究成果。（五）社会气氛、风尚、领导艺术、语言交流、社会模仿和社会测量的研究，在教育社会心理学中，一直是受到人们重视的课题。此外还有一些重要课题，如情绪、心理卫生、家庭、纪律、青少年过失行为与犯罪等，也受到了人们的关注。
费斯丁格尔(L.Festinger)的“认知失调论”(Theory of cognitive dissonance,1957)在探讨社会心理学中的态度改变(attitude change)的课题里，曾产生很大的影响。他的论点是说，当个人表现出不信任的行为时，由于行为和信念的不符，他会处在不舒服的状态下。费斯丁格尔把这种不一致的感受，称之为认知失调。他的理论近来也有一些教育社会心理学家进行研究，以探索改变态度的方法。也有一些人继续研究海德(Heider)的归因理论(ettribution theory)。近来一些教育社会心理学家的研究表明，在人们的归因过程中，会发现一些系统性的偏差，比如，我们往往高估了人格特征和态度对行为的影响力，而低估了情境因素的重要性。
在60年代，态度改变的问题得到深入而广泛的讨论。认知失调论提出了许多构想和新的现象。继后，人们的注意力移到了归因现象上，在这方面，自我知觉论提供了较为便捷的研究（方法）。认知失调论和自我知觉论虽都不够全面，不够完善，现在仍然有一些教育社会心理学家进一步研究这些理论。
教育社会心理学家也对说服进行了研究。他们提出的“起始效应”(Primacy effect)和“新近效应”(Recency effect)对说服很有意义。所谓“起始效应”就是首先得到的信息，对整体印象产生了深远的影响。而后来的信息产生了更大的影响力时便产生了“新近效应”。这两种效应的形成、相互作用和转化，引起了教育社会心理学家们的兴趣。
教育和教学上出现很多的问题，给教育社会心理学提出了很多研究课题。完全可以肯定，教育社会心理学的内容日益丰富，体系日益完善，而且将产生越来越大的作用。在我国，教育心理学尚缺少教育社会心理学这方面的内容，如果说这是个空白点，也不过分。因此，应当早早将教育社会心理学的内容补上去。此外，从我国的实情出发，应当早日建立我国的教育社会心理学。在高等学校，特别是教育系、心理学系和社会学系，应该积极创造条件开设教育社会心理学这门课程。
在教和学的过程中，无论是心理学家还是教育家，都不能对影响教和学的社会现象视若无睹。人际过程(interpersonal process)无疑在学校、在课堂对教育产生极大的作用。麦克林托克(McClintock,1976)一直坚持以上的看法。约翰逊在写一本名叫《一块儿学习与单独学习》(Learning Together and Alone,1975)时将课堂叙述为“课堂是一个社会环境，在其中有着多种可能形式的交往强烈地影响学生学习什么和怎样学习”（原书140页）。麦克林托克还一再强调他自己的观点，认为受传统的学习理论影响很大的教育家和心理学家们，应当考虑到学习是在一个社会模型(social matrix)中发生的，根据这种情景总结出的理论才更为重要。教育心理学家林格伦(1978)也指出，在本世纪的最后1/4的年代里，教育社会心理学已经表现出它的重要性。教育家们比较重视了社会因素，因而工作取得了进步，但是还有一个方面为人们所忽视：课堂中的人际关系对学习的影响。他甚至说：“如果对此无视，教师永远不可能掌握教学情境的真实情况。”
二
教育社会心理学是一门实用性较强的学科。它的理论和方法已经在教育工作中产生良好的明显的效果。教育社会心理学之所以能在教育工作中应用并有实效，是跟以下的几个条件分不开的。
1.重视学生在课堂中的社会生活
学生的课堂生活是跟他的社会生活分不开的。学生的课堂生活有两个过程：一个是正式的，另一个是非正式的。正式的过程是指课堂中的成员一同工作，一块学习，在教师有目的、有计划的指导下完成明确的、特定的学习任务。非正式的过程是指课堂中每一个成员与他人交往的过程。如果没有这种交往关系，在集体中便会出现不和谐、怠惰和各式各样的冲突。在课堂里，如果集体成员之间彼此的关系是消极的、互不支持的，甚至关系很紧张，学生的学习必然受到影响。学生集体对每一个成员都会以其特有的方式给予奖励或实行惩罚。一个班上的同辈集体有其准则和“机密”，对其成员的价值观、态度、志向、抱负和行为都有直接的影响。这种影响对青少年更为突出，如果教师能因势利导，将这种非正式的活动过程集体导入教育的正轨，它便可以成为课堂生活中积极的、有利的因素，并在校内外产生良好的作用。如果听之任之或教育不当，可使集体成员在校内、在课堂成为干扰教和学的消极因素；在校外也可以成为社会上具有相当破坏能量的不安定因素。事实上在青年的犯罪活动中，大多是以帮伙形式作案的。
很多教育社会心理学家研究集体对同辈集体成员的学习成绩的影响结果表明，在课堂里经常出现同辈集体之间的对抗和冲突时，全班学生的成绩普遍下降；而在同辈集体中成员情感是互相支持和关心的，成员间便互相具有吸引力，学生成绩便普遍上升。一位专门研究同辈集体的心理学家史穆克对课堂同辈集体的集体动力学(Group dynamics)做过分析研究。他根据学生的自尊、态度和学业成绩的变量关系所取得的大量数据总结指出，学生的学业成绩跟他们的自尊和自重存在着正相关。因此，教师应善于引导学生自尊、自重与尊重他人。他们正确的自我评价和对人的尊重在同辈集体中产生的影响越深，则他们的学业成绩便越好。由此可见，有意或无意地挫伤学生的自尊和自信心的做法，所造成的恶劣影响是极为深远的。
我们应该考虑到，如果一个学生从同辈人那里得到的是沮丧的、消极的反馈，而他每天要花上好几个小时在一个心理上受到很大威胁和十分不愉快的集体里生活，那么，焦虑和不安往往会削弱他的自尊、自重和自信心，会大大减弱他为取得良好的学业成绩所做的努力，甚至放弃学习。没有同辈集体的支持，不仅会使他在学习上掉队，道德品质也会向不良方向发展。
2.组织有效的学习集体
教育社会心理学家认为学习集体的活动包含教和学两个方面，教师和学生共同完成教和学的任务，学习集体的组成可能是多种多样的，例如，可以根据学生不同水平的学识、技能和兴趣组成为一个学习集体；可以按照共同的目标，无论时间长短：只有两天或是两年，组成一个学习集体；也可以把长期的职业班，短期的学习班，甚至一个话剧排练组，或是一个讨论会组成一个学习集体。
但是，并不是所有的学习集体都有成效，从教育社会心理学的角度来说，有效的学习集体应具备三个社会心理的特点：（一）集体成员间的积极交往和互相依赖。（二）为一个共同目标而努力，一致奋斗，人人参与。（三）通过一定的社会结构进行交往，相互影响。为了把这个问题说得更清楚些，现在分别做如下的阐述。
(1)成员间的交往与互相依赖
成员间的积极交往和互相依赖是有效的学习集体所不可少的条件。比如，有十来个学生在海边晒太阳，互不相干，各干各人的事。但是，如果附近有人落水呼救，于是这十几个人便一致行动，互相依赖，紧密合作，抢救了落水的人。这十几个人便是一个很有效的集体。
教育社会心理学家将这种社会交往和互相依赖关系总结为五对型式：
①亲密的与不亲密的。一个有效的学习集体必须具有十分亲密的和坦率、诚恳的气氛。相反，有的集体一点也没有这种气氛。在这样不同的两个集体中，学生的心情很不同，学习成绩的好坏也必定明显。
②个人与集体。有效的学习集体既考虑个人的进步也考虑集体的进步。有一些学习任务必须由个人来完成，但有些任务必须由集体成员的协同努力才能完成。
③一视同仁与个别照顾。在班上，教师的工作应做到面向全体学生，对学生一视同仁，每个学生都受到公平对待和充分的关心，这是形成有效的学习集体的重要条件。此外，教师对个人特点和进步也要十分重视，并不断给予关心和照顾。
④个人的成就与对集体的依赖。在班上，学生的“社会地位”是由他的行为表现与学习成就而获得的。个人的学习成就会对集体产生良好的影响，而学生个人也依赖集体而获得学业上的进步。在一个有效的集体里，个人成就与集体成就是相互促进的，也是师生所共同关心的。
⑤专长与普及。在班上，学习常常是围绕学校的课程进行的。但在一个有效的学习集体里，个人的和集体的学习，课题十分广泛，内容丰富多样。在具有广博的知识基础上，鼓励学生具有一定的专长和爱好。
(2)人人有份的奋斗目标
有效的学习集体的第二个社会心理特点是具有人人有份的目标。有了这样一个目标，全体成员就会在十分自觉地积极参与和一致奋斗的气氛中努力学习。学校中的课程，当然是一个主要目标，此外，如组织好共青团和少先队的活动，开好运动会，搞好植树活动等目标，也很重要。它们跟一个班的“微文化”是密切相关的。有效的学习集体在追求共同目标的同时，非常重视个人的进步和集体的成就。当集体和集体中的个人都不断地为完成这些目标所规定的任务努力时，这个集体便会越来越有成效。由于人人都能按计划努力追求目标，结果不仅效果显著，而且使许多成员在课外不被人看到的情况下也能自觉地继续努力学习和工作。
(3)通过一定的社会结构交往
这也是有效的学习集体应具备的社会心理特点之一。由于课堂中社会结构的不同特点和不同类型，所以有多种交往方式。
3.重视人际交往
教育社会心理学家认为除了人际交往、互相依赖、人人有份等目标和课堂的社会结构以外，还有其他一些重要的心理变量，比如，对学生的情绪结构，也应当给予足够的重视。学生情绪结构中的胜任、力量和交往等也是建立和发展有效的学习集体的基本条件。
(1)追求胜任
所谓追求胜任就是学生积极努力掌握理论知识和有关技能以取得学业和工作的成就，获得功效，是一种对新事物充满好奇心的求知欲。这无疑对学生的学习是十分重要的。当今不少教育社会心理学家指出，追求胜任是人的基本内驱力之一。取得个人成就的心愿对学生的这一追求又有很大影响。信心不足的和满怀信心的学生，在课堂里的行为会表现出明显的差异。课堂是测量学生自我期望的良好场所。一个对指定作业完成得很好的学生，得到教师较高的评价，他便得到鼓励和支持。而另一个学生得到的评价较低，就会激发他重新估量自己，并作出更大的努力。但有的也往往降格以求，而表现出较低的工作水平。有效的学习集体往往能够使学生实事求是地估量自己的胜任能力和积极地提高自己的工作能力。
教育社会心理学家在这方面做了不少研究。本杰明的研究表明课堂作业的质量是受学生自我图像(Self-image)变化的影响的。他做了一项有名的实验：先要求48个高中学生自己确定是处在什么样的智力水平上。然后，他对全部学生进行了一次智力测验，并把结果告诉学生，但不是真正的结果。他告诉一半学生，他们的测验分数比他们所期望的要高；而告诉另一半学生他们的测验分数比他们所期望的要低。最后，本杰明改变了一下方式，又组织这些学生进行同样一个测验。第二次测验的结果表明，那些比自己期望得分高的学生，比那些比自己期望得分低的学生，其测验的真实成绩要好得多。
西尔斯的一项研究说明学生的抱负水平受他过去成功的或失败的经验的影响。她对小学生的计算和阅读进行了测验。测验的结果表明，那些曾有过失败经验的学生，他们的抱负水平出现过高或是过低的现象。这些学生非常害怕失败，缺乏自信，在心理上首先把自己看成是“失败者”。而那些有过成功经验的学生，对目标持较为现实的态度。他们要求学习有一定难度，其抱负水平是具有挑战性的。虽然学习有困难，但他们常常有极大可能取得成功。
虽然有效的教学可以使学生的学业成绩有很大提高，但决不能忽视在心理上对学生的关心和支持。事实上很多教师只对少数学生抱有高度期望。如果要帮助每一个学生获得不同程度的进步，那么教师对学生的成就所抱的期望便是使他进步的一个支点。因此，教师长期地关心每一个学生，期望他们成长，给他们以公平的、足够的支持和鼓励，便一定能够产生良好的作用。在面向全体学生的同时，因材施教，让少数学生的学习冒头是可取的，但为了培养“尖子”而忽视了大多数学生却是不恰当的。
(2)追求力量
追求力量与追求胜任在概念上有接近和重迭的地方。但是，它们仍然是两个不同的概念。追求力量主要指学生在人际关系中获得同学和教师的赞许与他影响别人的力量。
社会影响力的论题——谁在众人当中有影响力和如何运用这种影响力——在研究课堂中的人际关系时是极其重要的。在一个有效的学习集体里，学生普遍地表现出自己有能力并在集体中有影响力。他们感到心理愉快，充满信心，工作很有成效。与此相反，在一个成效不大的集体里，学生总感到无能为力，对人对事持消极态度，而且工作表现总与自己的能力不能很好地协调一致，不是力不从心，便是怠惰懒散，不愿出力。无能为力又常使学生感到焦虑，于是课堂也就成为一个充满威胁和不安的地方。
让我们分析一下社会影响力的基础，这对于研究学习集体的人际关系是大有帮助的。从教育社会心理学的角度来看，在教师和学生身上有五种基本的社会影响力：1)专长力量，主要指一个人的知识和技能的水平。2)吸引力量，主要指一个人在与他人的关系中的影响作用和亲密性。3)法统力量，主要指跟权力与法规有关的影响力量。4)奖赏力量，主要指对他人可以奖赏的能力。5)强制力量，主要指对他人可以惩罚的能力。不少教育社会心理学家研究指出，教师的专长和吸引力量是产生良好的师生关系的关键。学生往往把教师看成是一个具有法统力量和强制力量的人物。一位明智的、工作有成效的教师是在吸引力量和专长力量的基础上跟学生建立良好的关系并对他们施加影响的。他的真正力量表现为能让每一个学生自觉地为集体出力，努力学习与独立工作。教师鼓励学生进行有益的交流活动，如在学习和劳动中的团结互助、交流经验以及其他正常交往。
一些教育社会心理学家在70年代对在课堂里有很大影响力量的学生做过系统的研究。他们的研究表明，有些学生，即使没有法统力量和权威，他们在课堂里也明显地表现出具有很大的影响力，受到同辈人的拥护。他们往往以微笑、礼物来引诱、奖励一些同学，或是以威胁、肉体的惩罚来排斥或制裁一些同学。他们的奖惩很起作用。一些学生还具有突出的专长，有很强的工作能力，比如，他们身体强健，对人和气友好，肯帮助别人，学业成绩优良，有某些技能等，对同学也是一种吸引力量。他们的一举一动都会加强或是抑制班上的活动。在一个班上，产生好的影响力和坏的影响力的学生都是常有的。教师应创造条件，发挥学生的好的影响力，使他们自然地成为学生学习的榜样。
在与有影响力的学生发生冲突时，教师的影响往往消失不见或是显得十分微弱。这是因为他们在集体中更有吸引力量，而教师大多依靠的是法统力量。心理学家科宁、根普和里安等人创立了“波纹效应”的理论。他们指出，在学习集体中，教师对有影响力的学生施加压力，实施惩罚，采取讽刺、挖苦等损害人格的做法时，会引起师生对立，出现抗拒现象，有的学生捣乱胡闹，甚至一波未平，一波又起。这种“波纹效应”无论对学生的学习、品德、心理品质、身心健康都会产生恶劣而深远的影响。
教师依靠法统力量，采用强制的手段只能取得暂时表面上的顺从。惩罚性的做法只会降低学生的学习兴趣，丧失信心。当他们的自尊心受到伤害，便不愿在思想品德上要求进步，甚至自暴自弃。在课堂里，如果影响力量是分散的或是互相抵消的，便很难建立一个真正的学习集体。针对这一情况，教师可以将一部分法统力量分给学生，让他们在集体中参与一定的组织和领导工作。教师还应该学会跟学生共同商量决定集体中的一些问题。这样做的结果，不是降低，而是增强了教师在集体中的威信和作用，并获得了对学生的吸引力量，从而明显地减少了师生之间、学生之间的冲突。这样的集体会出现团结合作，互相信任，信心十足，气氛愉快和谐的可喜局面。在这样的集体里过失行为会大大减少，学生遵守纪律，学习和品德都会有明显的进步。
(3)重视交往
有些教师坚持认为他们的工作只是“教学”，因而毫不关心跟学生之间的关系如何。这正说明忽视课堂里社会心理学的客观存在。教和学的过程中包含有人际关系，它受学生之间和师生之间的许多因素的影响，当今教育社会心理学家们的研究证明，在一个学习集体里，同辈人中间友好的或是敌视的态度对学生有很大的影响。从友好的、互相关怀的同辈人那里得到支持的学生比被同辈人排斥的学生在学习上更能够发挥潜力。有些心理学家如伯谢、沃斯特和卢宾等人做过一项试验，报告结果说明在集体中受人欢迎的学生具有下列一些特点：智力上能够胜任学习与工作，对集体的工作能事事走在前头，社交富有成效，身体强健，运动技能十分全面，心理上很健康，情绪饱满，十分乐观。研究报告也说明遭到集体排斥的学生主要由于下列的原因：身体的能力有限，与他人的社会交往有困难，智力有限，在心理卫生方面存在一些问题。
在学习集体中，学生之间的友谊是一步步建立起来的。由于经常接近，常使学生结成朋友。在课堂里，学生坐在一起，由于接近开始交往。后来，他们感到在班上的地位和安全都没有任何威胁时，便有了进一步的来往。以后，他们发现在态度、价值观和兴趣上有了共同之处，便增强了友谊并自愿在课外一起活动。同学间的互相满意的以应又加强了每个学生的自我价值观，并促使他们互相尊重，珍视友谊。在集体中学生的这种互相吸引建立友谊的发展过程，包含有筛选的因素，积极的因素使友谊步步加深。但是，也应当考虑另外一个方面，就是在友谊发展的每一阶段，如果发生任何一点失误，也可能导致友谊的瓦解。
从教育社会心理学的角度来看，同辈集体有两种结构：1.中心性结构。这个结构的特点是有一个非常集中的中心。学生对伙伴的选择很严格。2.分散性结构。这个结构的特点是几乎没有中心或“焦点”。在中心性结构的集体里，学生选择一小批伙伴是经过仔细考虑过的。对伙伴的承认或排斥，学生是十分认真的。分散结构的集体则对同伴的承认或排斥是没有经过明确的社会测量选择的。
教师的行为对学习集体中学生的友谊很有影响。有的教育社会心理学家做过一项很有趣的实验。主试者要求教师对受试的学生坚持鼓励的做法，多加关心。教师把他们安排在单数的座位上，在一个星期的时间里经常跟他们友好地交往，尽可能鼓励他们进步，有进步就表扬。面对比组，教师只是像对全体同学一样进行一般性的谈话，要求一般化，对他们的鼓励和表扬也是一般化。结果，坐在单数座位上的学生得到同辈人更多的好评，在班上的地位上升，学习进步，受人尊敬。而全班学生对对比组的同学没有什么好评。在这个实验以后的几年，又有心理学家做了同样的实验研究，取得的结果是一样的。所以研究人员有计划、有步骤地对受排斥的后进生进行启发诱导，增强他们学习的信心和前进的勇气，学生的学业成绩就会逐渐提高，并获得好评。
学生对教师的信任和喜爱，是促进学习成绩的一个强有力的因素，教师帮助学生提高他们在集体中的社会地位，保证他们不受威胁，不断鼓励他们进步，经常关心他们而不是斥责打击，那么，教师便容易受到学生集体的爱戴。相反，如果教师对后进生持排斥的态度，其结果会使他们丧失信心，失去自尊，对教师和同学会产生不信任的情绪，甚至抱有敌意，学习成绩自然也会下降。后进生如果被排斥于校外，学业荒废，他们的道德品质往往会迅速败坏，当他们与社会上的不法分子结合，不仅个人堕落，而且会构成社会治安的不利因素。这样的教训并不是个别的，后果也是令人痛心的。因此，教师对后进生应该热爱和关怀，帮助他们树立自尊心，教育他们能够自爱。
三
如果以麦独孤(McDougall)在英出版《社会心理学》和罗斯(Ross)在美国同一时间也出版的一本《社会心理学》作为社会心理学成为一门独立学科的里程碑的话，那么社会心理学已有近百年的历史了。在这期间，社会心理学在它发展的过程中，面临社会提出的多种多样的问题，社会心理学的研究领域不断在扩展，因而内容日益丰富，研究的问题十分广泛。教育社会心理学是社会心理学渗透到教育中，并汲取了教育心理学的内容而独立成为一门新的学科的。迄今为止，教育社会心理学已有自己的体系和理论架构。教育社会心理学结合教育实践，已取得不少可喜的研究成果，从而充实了自己的内容。在教育社会心理学的发展过程中，已表现出它的实用价值和本学科的特色。作为一门新的学科，它已初露光芒。随着它与教育实践的结合日益紧密，在21世纪，必将大放异采。