享受诗词：小学语文诗词教学的应然取向，本文主要内容关键词为：诗词论文,取向论文,小学语文论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
从古至今，无论是“蒙学”之理，还是“幼学”之说，古诗词的学习备受推崇。传统的古诗文教学基本围绕“明诗题”“知诗人”“读诗句”“解诗意”“悟诗情”“背诗句”等环节进行，固化的教学流程，往往带来学生的学习疲倦；单调乏味的背诵常常让他们心生厌恶，有“被学”之困。究其根本不是传统教学环节的问题，而在于课堂中学生大多处于“听众角色”，诗词体悟很多时候停留在“解释”层面，更有将诗词文本拆零让学生“盲人摸象”，使得原本完整成体、充满情趣的诗词艺术被解剖为一个个枯燥的文字符号，诗词的音律美、修辞美、意境美荡然无存。
本文并非摒弃传统的诗词教学基本做法，而旨在让古诗词课堂在《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称《2011年版课标》）精神的润泽下，确立“享受诗词”的教学追求，让诗词教学变得可爱、可亲、可敬。
一、享受诗词诵读的畅快
《2011年版课标》关于小学各学段诗词教学的要求颇为明晰：低年段“诵读儿歌、儿童诗和浅近的古诗，展开想象，获得初步的情感体验，感受语言的优美”；中年段“诵读优秀诗文，注意在诵读过程中体验情感，展开想象，领悟诗文大意”；高年段“诵读优秀诗文，注意通过语调、韵律、节奏等体味作品的内容和情感。背诵优秀诗文60篇（段）”。三个年段诗词教学要求显然不同，但“诵读”一词频频出现，并成为了各年段学习古诗词的必然途径。为何？诗词是作者内心情绪的瞬间积聚、情感的瞬间爆发、灵感的瞬间闪现，是诗人脱口而出、顺手而下、顺心而成的作品，大多只可意会而不易言传。那么，要解读这只可意会而不易言传的作品，就得顺着诗词形成的“来路口”——吟诵而入。教学中，理当牢牢依托课标中的“诵读”，直读得入口即化，体内沸腾，直诵得犹出我口，血脉相承，即所谓“吟咏之间，吐纳珠玉之声”。笔者以为，享受古诗词诵读的畅快最起码要经历这样的三步，不可乱步，即正确，通顺，情味。
正确 关于古诗文诵读，南宋朱熹的看法是：“要读得字字响亮，不可误一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字。”朱熹的体会更多强调于朗读的层面，是诵读的最基本要求——读正确。而今，不少古诗词课堂轻视了初读诗词环节，一两个学生读后，教者便虚晃一枪，草草收兵，急于奔赴理解诗词的环节，很吝啬给孩子在这一环节充分滞留的机会。倘若连“要读得字字响亮，不可误一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字”这样的基本目标都不能达到，何谈享受诗词诵读？
通顺 不少人认为，读得不错字、不多字、不少字似乎就能通顺了，这也正是很多语文老师不舍得花时间让学生充分读的原因。“通顺”关键在“通”与“顺”上，“通”强调更多的是读得不破句、不重句，能把意思读明白、读正确。“顺”有“顺口”“顺耳”“顺心”之意，诗词的节奏鲜明、韵律和谐，读来朗朗上口、悦耳入心。诗词的节奏，一般是按音节划分，亦有按意义划分，词中多见，即所谓的“音顿”与“义顿”之别。一首诗节奏的相同或相似，读起来就会有一种畅通感；而词节奏的错变常常给人以一种变化感。诗词的押韵又是诗词“乐感”的另一显现，诵读中让学生多加感受，词的音乐美、色彩美、意境美方能渐进清晰。
情味 任何一个作品都是有情感的，诗词的情感基调更为浓烈。让学生徜徉在诗词中，一旦合上诗词情感的共振点，这时诵读的节奏、轻重会自觉吻合，情味也会渐渐趋浓。曾国藩谈到过自己的诵读体会：“非高声朗读则不能展其雄伟之概，非密咏恬吟则不能探其深远之韵。”可见，诵读既要声音洪亮，急缓有致，还要全身心地投入，达到忘我境地。一个眼神、一个神情、一个体态都可以传达出诵读时的欣喜、激怒、哀愁、快乐的不同情感及激动、平静、高昂、低沉的情感程度。课标强调，要“学习用恰当的语气语调朗读，表现自己对作者及其作品情感态度的理解。朗读要提倡自然，要摒弃矫情做作的腔调。”这是对情味诵读环节的入境要求。当下语文课堂中朗读已很难听到常态声音了，用曹文轩教授在第九届全国青年教师阅读大赛上点评的话讲：“你看看电视台采访时，孩子是怎么回答记者采访的，他是用功课的语调在回答记者的采访，这个大概是与我们语文老师，一年一年的那种语调的教学是有关系的。”曹教授的批评一点也不为过，这还是说话中的表现，其实在诵读中声调怪异现象更为严重。这是所有语文课堂都要引起重视的，诗词课堂更需正视。
江苏如皋市小学语文学科带头人马建红老师执教《清平乐·村居》一词时，在“初读词”这个环节较扎实地落实了“诵读”的基础要求，为我们提供了一个很好的范例。马老师先出示了初读的学习要求：“先自己读读词，然后组内找个伙伴互相读，要求读正确、读流利（提示：不会读的字可以请教请教别人哟），准备展示。”这一过程中马老师先是让学生自读——组内伙伴互读——根据意思判断读（“剥”是个多音字，可以读bāo，也可以读bō，在这儿该怎么读？根据意思，判断着读）——指名展示读（两个学生）——师生评价再指读（两个学生），学生在这一环节中“口读”“心读”历经了七遍，已达到“读得字字响亮，不可误一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字”的要求。教者并没有就此打住，而是又出示了进一步读词的学习要求：“与古诗《村居》对比着读读，看看你发现了哪些不同之处？”这一过程中，学生自读——诗词不同之处的展示读：词牌名的发现、句数的发现、长短句的发现、上下阕的发现等，一一展示读，教者提醒学生要读得让人感觉得出词牌名的存在、句与句的行间、长短句的节奏、上下阕的间隔等等，这一环节中学生又历经了六遍以上的“读”。就这样环环紧扣地读，步步深入地读，诵读越来越有词境，越来越入味。随后的想象词景、体悟词境效果显然能乐观预期。马老师的课堂中，孩子们的诵读是畅快的，是享受的。历经了这样的扎实诵读，还担心学生下次遇上诗词不会心生欢喜吗？
二、享受诗词言语的魅力
语文教材由不同的文体构成，不同文体对学习言语具有不同的作用，古诗词当属其一。古诗词的言语魅力体现在作者的言语智慧之中，古诗词语言凝练丰富、炼字遣词精妙、表现手法独特、构思行文跳跃，理解品味作者的言语智慧理当成为古诗词教学的“重头戏”。
精于炼字 古人写诗词非常注重炼字、炼句、炼意。不少诗人以“苦吟”而著称，“两句三年得，一吟双泪流”是对遣词炼字辛苦的写照。贾岛“推敲”的故事是学生发现并学习古诗词中遣词炼字之高妙的绝好示例。作者专注于遣词炼字，不仅能准确地表情达意，还可达到言有尽而意无穷的效果，引发弦外之音，味外之旨。“最喜小儿无赖，溪头卧剥莲蓬”中“无赖”一词的体会、“最喜”一词的多解，这是词人辛弃疾精于遣词带来的艺术功效。王国维在《人间词话》中说，“红杏枝头春意闹，著一‘闹’字而境界全出。”凡此种种，几乎每首诗词中均可能发掘到这类语文现象。此外，诗词的韵脚也是研读作者精于炼字的绝佳之处。
追求对称 古诗词中的对称相当普遍，不同事物、不同角度的呈现使得短短的诗词立刻丰满盈余、多维立体。对称有正对、反对与斜对，不仅体现在字词内容的相对、褒贬的相对，还体现于字词色彩、动静等方面的相对，充分体现了古诗词创作的对称美学。《游园不值》：“应怜屐齿印苍苔，小扣柴扉久不开。春色满园关不住，一枝红杏出墙来。”诗中的一“关”一“出”，矛盾中有了动感；“春色满园”与“一枝红杏”，整体与个体的相对中有了凸显与衬托，春天到来，万物旺盛的生命与活力尽现眼前。“西塞山前白鹭飞，桃花流水鳜鱼肥，青箬笠，绿蓑衣，斜风细雨不须归。”词中呈现白、青、红、绿等丰富的色彩，使得山、水、人相映，花、鸟、鱼交辉，画面顿然立体起来，这些都是追求对称笔法的效果。
铺成对比 不少诗词善运用铺成对比这种笔法来突显诗词的主旨。如《悯农》：“春种一粒粟，秋收万颗子。四海无闲田，农夫犹饿死。”前两句是说农夫的辛勤劳动与丰收，第三句“四海无闲田”交代了没有一块空地，暗含了到处都是丰收。理应在这样的丰收年头，农夫都会过上丰衣足食的幸福日子。第四句突然来了一句“农夫犹饿死”，犹如晴天霹雳，让人费解的同时不禁叩问：这是为什么？前三句铺成作垫，最后一句突然转身，诗的主旨不言而喻，这是诗句的言语形式带给读者的直接效果。细细品读卢纶的《塞下曲》不也有这种阅读效果吗？“林暗草惊风，将军夜引弓。平明寻白羽，没在石棱中。”第四句“没在石棱中”是在前三句平铺叙述基础上突然“转身”，李广的力大神勇很好地凸显出来。
古诗词中的言语智慧处处彰显：别致想象、奇特夸张、平中见奇、幽默诙谐……教学中，对诗词言语智慧的把握与体会怠慢不得。再举马老师执教的《清平乐·村居》一课：
在品味词句的过程中，马老师充分放手，让学生质疑。学生提出了好几个问题，教者择其主要疑问现场呈现：1.词中的一家人家境贫寒，为何还如此快乐？2.词人怎么没这样写“大儿溪东锄豆”，而是写“大儿锄豆溪东”？面对质疑，马老师没有急于解答，而是把学生的问题迅速抛回，让各组选择感兴趣的问题，学着从词中找到答案。课堂上各组进入了真实讨论阶段，请看各组的展示：
关于第一问的讨论展示：
生1：醉里吴音相媚好，白发谁家翁媪。战争时代人们能生活到“白发”年段，即便清苦，也是幸福。我认为词人是刻意写“白发”这个词语的，在整首词中很显眼！
生2：词中“大儿”“中儿”“小儿”，排列整齐，一家人生活有序，这就是幸福。
生3：“茅檐低小，溪上青青草”，虽然茅屋低小，但溪上青草充满生机。这样的田园风光，加上这样的一家子，无论在词人眼中，还是心里，其实他都是幸福的，不仅仅是这一家子的幸福。
关于第二问的讨论展示：
生1：“大儿锄豆溪东”以“溪东”结尾，这是与下面一句结尾“鸡笼”的押韵，所以要颠倒着写。
生2：“中儿正织鸡笼”一句中间“正织”是动作，所以上句中间用“锄豆”，这样上下句中间都是动作，就对称起来了。
师：那为什么下句不写成“中儿鸡笼正织”？（众笑）
生3：这样的句子太没有诗词的感觉了！（众又笑）
好一个“学着从词中找到答案”。将学生把解决问题的目光聚焦到词本身，进一步关注词人的言语表达。在揣摩词人言语智慧中解开了疑问，从对“白发”一词颇具匠心的理解、一家人有序的整体呈现、祥和怡人的田园风光等角度来理解“一家人的幸福”；从上下两句动作的相对、两句尾词的押韵来理解句子倒装的缘故。这不仅是一种关注言语形式、品味言语智慧的阅读策略，更是一种让学的教学策略。
三、享受诗词意蕴的空间
“文章之妙，一言以蔽之，曰：有意境而已矣。”（王国维《人间词话》）在所有作品中，古诗词的意境尤为浓厚，也正是这读不尽的意境让很多诗句成为千古名句。体悟诗情，包括联想、揣摩、品读、讨论、交流等多种手段，这些不仅是学习古诗词的方法，也是学习古诗词的必由路径。当下，感悟诗境有些误区：不少老师追求解读诗词的深度；很多诗词课堂资源利用过度，追求偏僻生疏；课堂上资源的呈现有时像赶场，学生像看戏。笔者以为，古诗词时代背景久远及作者生活独特，使得学生学习诗词的陌生化加剧，补充一些相关的时代背景、作者资料让学生了解是可以的，但要适度，因为谁也不能穷究历史的真假，更不要说了解每一位诗人具体时段的特定境遇了。“诗无达诂”“好读书不求甚解”这些古训都在告诫我们不要穷解诗境、诗韵。读了《六月二十七日望湖楼醉书》，有人说“诗言志”，这是诗人苏轼在排解内心的“政治乌云”；也有人说“诗表情”，那天诗人苏轼饮酒微醉，看到西湖雨后水天晴朗明丽之美景而开心；还有人说可能两者都不是，“望湖楼下水如天”是在描写诗人醉于山水之间，心情变得平静、平和，进而平淡。作品的意义在于读者阅读时内心的实时反映，因此有人说“读作品”就是在“读心”，读着自己的心境。因此，教学时又何必在诗词的某一意境上纠缠，更不要把孩童们绑架到一个有着沧桑人生历程的成人感悟的路上。当然，在诗词意蕴的体悟过程中，我们在充分尊重学生多元解读的基础上不能忽视主流价值取向的引导。窃以为，诗词教学中，我们要给予学生的恰恰是引导学生明白每个人读了诗词为什么会有“即时的顿悟”，生成这种“蓦然回首”感觉的缘由——每个人的不同经历、见识、理解、情感等。因此，不同的人、同一个人的不同时段读同样一首诗词，感悟收获一定是丰富多变的。随着学生人生阅历的增长、知识见闻的丰富、情感世界的拓宽，他们对诗词的深刻内蕴会有新的理解。怎么读出不一样的诗境来，这在当下的诗词教学课堂中做得不够。简言之，诗词意蕴的品悟环节要让学生学习体悟诗境的多个方法与角度，而非让学生“被明白”教者煞费苦心的个人解读。教者给了学生感悟诗境的方法与途径，就等于给了学生一生享受诗词意蕴空间的方法。
一位老师执教《渔歌子》，在领悟词的意蕴环节，较好地体现了这个观点。
师：“斜风细雨不须归”，张志和为何“不须归”呢？
生1：这儿景色太美，太迷人了。
师：斜风细雨啊，怕不单是景色的美！
生2：这里很静，张志和一定很喜欢这里的安静，景人相融了，就不想回了。
生3：词人一定钓了好多肥美的鳜鱼，不想回了。
生4：吹面不寒杨柳风，沾衣欲湿杏花雨，有点儿雨没什么了不得的，“不须归”！
师：那这“不须归”中，有没有隐藏着张志和的其他情感呢？接下来，让我们读读他的一首诗，走进他的内心。（出示）
（生自读——小组讨论——展示交流）
生5：我们组明白了，词人怕进入混浊的社会，他看透了，就借今天的垂钓，即使“斜风细雨”也“不须归”。
生6：我们认为，他不想要那些富贵，甘于寂寞，这样内心舒坦。“为人不做亏心事，深夜不怕鬼敲门”。（掌声）
生7：词人一定受过什么打击或者其他原因，所以才看透社会，想躲避的。
师：同学们真会读诗。其实，张志和16岁时就非常受皇帝的重用，“志和”这个名字还是皇帝赐给他的呢！后来他不幸被人谗言，降为一个小官。这段人生经历便让他有了这样一番深刻的感悟，一起读这首诗——（师生配合读诗）
师：“醉翁之意不在酒，在乎山水之间”，我们今天也可以说，志和也是渔翁之意不在鱼，在乎________。（生即兴填空说，说法很丰富。）
词人张志和为何“不须归”，谁也不清楚。知人论世有必要，但谁又真知道那时、那情、那景之下张志和的真实内心呢？凭着词中的言语表达来感悟，想必是仁者见仁，智者见智，这抑或本就是诗词意蕴魅力之所在。这位老师没有刻意引领，在学生充分理解“猜想”的基础上，拓展了词人的一首诗《自叙》，让学生自己读，小组讨论，能读出什么就是什么，能读到何种境地就到何种境地。但分明给了学生品悟诗词的路径与策略：结合自我的认知去读；结合诗词言语表达去读；结合词人相关作品去读；结合词人的时代去读；结合词人的经历去读……这样读，诗词的意蕴空间便自然敞开了。
此外，还有许多方面会影响诗词课堂中“享受诗词”的目标追求，如诗词教学中音乐的选择是否匹配、言语智慧的取舍是否准确、教学节奏的拿捏是否适切……都是直接影响诗词教学课堂可享受程度的元素。此处，不一一赘述。