关于我国高校哲学教学深层结构的改革问题，本文主要内容关键词为：哲学论文,高校论文,结构论文,我国论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号]B02 [文献标识码]B [文章编号]0257-2826(2003)08-0027-05
近几年来，学者们就我国高校哲学教学的现状、今后改革的方向等问题展开了热烈讨 论，教育部和一些大学设立了相关的资助项目，学术刊物也发表了一批相关的论文。这 使当前高校哲学教学中存在的一系列紧迫问题浮出水面。这些问题中有些是局部性的， 有些是整体和全局性的。而哲学教学的基本结构，也就是哲学教学资源、对象、课程体 系的基本构成设置问题则具有根本性的意义。
一、高校哲学教学改革所面临的主要问题及其结构性根源
我国高校哲学教育事业在向前发展，但也面临着一系列越来越严峻的问题。这些问题 从表面上看可以归结为“危机”、“贫困”和“差距”这三个方面。当前一些高校哲学 系面临着生存危机的考验，本科生生源不足，研究生质量滑坡。有的学校哲学系因为招 不到合格的学生而被迫缓招或者停招学生。有人指出，在普通高校哲学系，哲学专业本 科生招生难，毕业后就业难，教师和学生专业思想不稳定的情况十分突出。[1]众多高 校哲学共同课教学面临着教学内容贫困、教学流于形式化、应试化的责难。有学者指出 ，这种教学从形式到内容都很陈旧，简单化、贫乏化和教条化不说，其中还有许多东西 与现代科学成就、现代思维方式、现实生活相矛盾。[2](P10)面对当代经济全球化和高 等教育国际化大潮的冲击，许多学者开始意识到我国与发达国家在哲学教学发展水平上 的差距问题。中国作为一个哲学大国，我们有几万名专业哲学工作者，然而我们的哲学 教学和哲学研究在当代世界哲学中并没有确立自己应有的位置，甚至是处在被边缘化的 状态。我们的哲学教学所培养的各层次人才，特别是高学历人才，在国际哲学人才大舞 台上竞争力脆弱。在国际性哲学刊物上很少看到我国学者的文章。我们的学者和研究成 果鲜有在世界哲学界产生重大影响和获得国际性学术奖项的，以至于中国当代哲学在世 界当代哲学中成为只进不出的“黑洞”，只有其存在却无其意义的“隐形人”。
笔者所在大学哲学系近期对大三本科生进行了一次问卷调查。结果表明，学生中大多 数人对毕业后的就业前途表示不乐观，并认为社会对哲学毕业生的价值评价很低。学生 普遍认为，当前的哲学教学课程不合理，与社会、与工作需要相脱节。这项调查在某种 程度上反映出整个高校哲学专业教学的被动和危机局面，需要思考的是，这种被动局面 的根源在哪里?
外因论者强调：哲学专业被冷落一是由于它被有关领导部门划为限制发展的长线专业 ，二是市场经济使人们急功近利，只看重形而下的工具理性而忽视作为深层智慧的哲学 理性。对外因论的前一种说法笔者不以为然。在我国高校哲学教育现在的规模、质量都 难以为继的情况下，应该说我们现在的行政管理体制还在某种程度上支撑了现行哲学教 育体制的运行。对后一种说法，有人也提出批评：“市场社会不是与哲学无关的外在世 界，而是哲学工作者生活于其间需要对其作出充分理解和反思的现实生活世界”。“但 问题是，这种外部社会的干扰与压力本身就构成了当代哲学的生活基础，它原本就是哲 学能够存在和发展的内在动力”。[3]笔者当然也不赞同作为哲学系依靠开办从属专业 来养哲学专业。
多数人对造成我国哲学教学当前困境的根源持内因论。他们认为，我们的使命是要立 足于哲学教学自身的建设和改革去积极实现人类哲学文明的特有价值和功能，走出困境 关键在于改革。孙正聿教授强调，哲学自身价值的实现，哲学教育的改革从根本上讲就 是要按照哲学学科的本质特性来搞教学。[4]从内因论出发，从哲学教育工作者的责任 和使命意识出发，扭转被动局面只能依赖于改革和重建我们的哲学教学。探索我国高校 哲学教学改革要有立足点和依据：第一，我们必须依据哲学学科的本质特性。第二，我 们必须依据社会实践发展的需要。除此之外，本文试图确立第三个理念，那就是要参照 和比较哲学教育发达国家和世界著名学府的模式、经验来探索我们教学改革的方向。
通过比较研究可以发现，我国与英、美等发历国家在高校哲学教育的许多方面存在着 差别，但最重要的是在哲学教学基本结构上的不同。长期以来，我国多数高校都抱守着 一种共同课和专业课教学“二元化”的、各项资源互相隔离的哲学教学基本结构。这个 结构中的一元是以哲学专业系教师为主体，以哲学专业系本科、研究生为对象的哲学专 业课教学体系。这个体系中课程项目虽然比较多，但大都倾向于学院式的纯思辨哲学传 统，远离自然科学和社会科学的知识领域。这使得教师所面对的永远是哲学专业的学生 ，教的永远是纯哲学专业的课程，切断了他们与众多非哲学专业学生和其他学科知识的 有机联系，使其渐渐地成为自然、社会科学的盲者。而哲学专业的学生一般从大二开始 就进入了以专业课为主的课程体系，在哲学本科生学分总量当中，专业课学分往往占到 60%—70%。我们的这种专业教学体制是在20世纪五六十年代形成的。那时我国的研究生 教育的高层次人才培养没有规模，本科毕业生是社会上各部门哲学专业工作的主要人才 资源。这就要求哲学本科生具备较好的哲学专业知识和训练，而且当时对哲学工作者的 自然、社会科学素质要求不高。那时高校毕业生由国家统一分配，不存在人才竞争与过 剩的问题。如今时过境迁，我们的哲学硕士、博士成百上千地培养出来，哲学本科毕业 生大多只能从事非哲学专业的工作。但他们在大学本科这段进行知识储备的最重要时期 却完全哲学专业化了，而没有其他领域的知识准备。这种哲学本科生教学结构已经违背 了社会的需要。
我们的二元结构中的另一元是以哲学共同课教师为主体、以非哲学专业各类学生、本 科生、研究生为对象的教学体系(成人高校、党校、干校的哲学教学也都属于这个层次) 。担任共同课的教师大多长期局限于马克思主义哲学原理、邓小平理论等一两门课程教 学，他们对哲学其他领域丰硕成果的研究也就相对淡化。许多高校的哲学教学被简单等 同于马克思主义教育，然后再被简单化为马克思主义哲学原理教育、原理教科书教育， 进而把原理教科书变为一些抽象僵化的教条向学生灌输，并且使哲学学习局限于应付考 试。这已经完全背离了哲学自由思维和批判性思维的本性。突破哲学共同课的政治化、 简单化、教条化和应试化教育已经成为高校的迫切要求。近年来，有的高校哲学共同课 教育中增设了一些选修课，在有些高校，“哲学通论”、“哲学导论”等新的共同课被 推出，这虽然缓解了“贫困”状况，但并没有使其根本扭转，因为制约哲学共同课教学 效果的是整个高校哲学教学基本结构这个更深层次的问题。
总之，由共同课教学和专业课教学两个相互分离和相互独立的两大系统组成高校哲学 教育的二元化基本结构，在此基础上进一步形成了哲学共同课、专业课体系内各种子系 统或次级结构，如专业课教学中的本科生教学、研究生教学等。正是这种基本结构和次 级结构作为背景因素，成为哲学教学中“危机”、“贫困”和“差距”等问题的最深刻 根源。
二、英美等国大学的多元化哲学教学基本结构
我们看到，当代发达国家的高校哲学教育是以哲学各领域的现有成果、经典著作的教 学为根基，以满足社会文化发展需要、满足各类学生学习和就业需要、人才市场需要为 导向。它们通过几百年教学实践的发展和摸索，创造了哲学专业教学、哲学共同课教学 、哲学辅修专业教学和哲学与其他自然科学、社会科学学科混合专业教学、哲学自由教 育教学等多元化、互相交叉渗透、灵活可变的哲学教育基本结构。在此基础上，各个教 学体系中各种课程子系统的内容也越来越丰富，这就使其哲学教学成为高校各专业学生 感兴趣的、具有丰富内容的修养课程，成为培养复合型人才的素质课程，也是培养精英 式哲学家的基础训练课程。正是这样的哲学教育才能从质量到规模都稳定发展、繁荣不 衰。
在英国、美国等发达国家，哲学专业课教学和哲学共同课教学的僵硬界限不存在，在 同一院校，所有的哲学教师都要达到同样的学历等标准，都在同一个教学管理体系即哲 学系中工作。每一个教师都可以在各个哲学教学体系、各个专题领域、在高低不同的教 学层次上，充分发挥自己的研究兴趣和教学才能，都有责任开设低、中、高各层次的哲 学课。而且往往是一个教授每学期同时开出1门较高级别课程，再开设至少1门低层次课 程。三四年之中，各种层次的课程都轮一次，然后有一两个学期做学术研究。他们的哲 学课程虽然有共同课和专业课之分，但两者并不真正相隔离，而是互相渗透。其低层次 、乃至一些中等层次的哲学课都可以既作为共同课课程，又作为哲学专业学生课程。授 课对象不管是哪一类学生，只要符合注册上课的资格，交同等数量的学费，就都能得到 同样的学习和训练机会。哲学专业学生仅享有优先注册上课或不受课堂人满限制的优待 。
美国许多高校都规定学生可以攻读和获得二个专业的学士或助理学士学位，从而满足 知识经济时代对复合型人才的普遍需求。美国亚利桑那大学哲学系当前在全美哲学系中 排名在十几名，共有哲学教师18名，名誉教授5人，客座讲学者多人。[5]他们为哲学系 专业学生和全校各科系万名以上学生常年开设的课程有上百门。这些课程的设置从属于 三个教学体系，构成一个三元化哲学教育基本结构。
第一个体系是共同课教学体系。美国各高校各个学科和专业普遍都要求学生有两门课 或更多必修的哲学学分，有的专业，如心理学、法学等还要求好几门课必修的哲学学分 。亚利桑那大学哲学系1998—2000年度把哲学共同课分为三个方向，每个方向又分为高 低两个等级。第一个方向的低等级是围绕传统与文化方面的知识，包括3门课：正义与 美德、心灵，物质与神，科学与探索；高等级课是围绕思维艺术内容的，课程未定。第 二个方向是围绕个体、社会与制度方面展开，包括3门课：对个体人的哲学研究、个人 道德、对社会的哲学研究。第二个方向还有围绕人文知识的3门课：古代哲学、中世纪 哲学、现代哲学。这一方向的高等级课程未定。第三个方向是围绕自然科学的课程：科 学哲学导论、数学基础、逻辑与批判性思维。这一方向的高等级课程也未定。它们的高 等级共同课经常不定是因为这些课往往与哲学专业课程体系或辅修专业课程体系的课程 交叉，要根据后两个体系开课情况而变，它们的共同课并不是与专业课完全相隔离的。
第二个体系是哲学辅修专业课程教学。这类课程是面对全校各院系各专业那些不满足 于哲学共同课学习，而想获得更多的哲学训练，趋向于复合型人才的学生。根据规定， 学生在完成其本专业学习(包括哲学共同课学习)的基础上再按各类哲学辅修专业学习要 求而完成6门课程18个学分的学习(其中有2门课是必修课，还有4门课是选修课)，就可 获得哲学辅修专业毕业学位。这个教学体系还被划分为八个课程子系统。每个系统分别 侧重于社会与法律知识、心理与认知科学知识、计算机与数学知识、古典文化知识、历 史知识、应用哲学知识、理论科学知识、自由教育知识(即任选课程，无任何约束)。每 一个子系统除设立几门必修课之外，还提供十余门可供选修的课程。例如，理论科学课 程系统所面对的就是学习生物、自然科学、天文学、化学、生态学、物理学、工程科学 、医药科学、心理学等专业的本科学生。他们只要在科学哲学导论、心灵问题、大脑和 计算机、推理与可能性、生物科学哲学、物理科学哲学、时间空间自然科学哲学等十余 门可供选择的课程中完成6门课18个学分，就可获得哲学辅修专业学位。
第三体系是面向哲学专业学生的。值得注意的是它们并不是向所有的哲学专业本科生 提供完全相同的课程，而是根据学生的兴趣、升学和就业取向把课程分为与上述哲学辅 修专业学习类别相似的8大子系统，每个子系统修习课程要求上不同。比如侧重于理论 科学的哲学专业学生，他们要完成的必修课有符号逻辑导论和分析哲学的问题与方法2 门课；其余课程的分布为：至少要在若干伦理或价值哲学课中选修1门，至少要在古代 或中世纪哲学史课程中选修1门，至少要在现代哲学史课程中选修1门，要学习理性主义 和经验主义哲学课，要在科学哲学导论、生命科学哲学、物理科学哲学和时间空间运动 、自然科学哲学等课程中选修4门课。这样总共完成10门课30个学分，也就完成了哲学 专业本科阶段课程的学习。[6]
美国各大学的主、辅修课程体系具体设置情况不同。例如，托利多大学(俄亥俄州十一 所州立大学之一)就与亚利桑那大学不同，它们的哲学专业教学和哲学辅修专业教学都 进一步划分为五个子系统：自然科学哲学、社会科学哲学、生命医药哲学、教育哲学、 法律及社会哲学。每一个子系统都有一套有学科方向特色的课程体系。
英国的大学又与美国大学不同，剑桥大学不允许学生同时学习二个专业课程而获得二 个学位。那里的许多学科和专业，其中也有哲学专业的本科课程都划分为相对独立的几 个单元。哲学系的课程划分为IA、IB和II三个单元，每一个单元大约占一年或一年半的 学分。一个本科生可以在哲学专业系学习完成哲学IA和IB单元的学习之后转向别的专业 系学习一个单元，再回来完成哲学第II单元；他也可以反过来在别的系里完成所有的单 元学习而只在哲学系学一个单元，但最终只能在一个专业里申请一个具有混合意义的学 位。[7]英国牛津大学所有的哲学专业本科生也是都必须结合1门其他学科来学习哲学。 它们的哲学专业教学分为七个学习方向的课程体系：PPE是政治和经济学哲学、PPP是心 理、生理学哲学，还有现代语言哲学、古典文化哲学、数学哲学、物理学哲学、哲学神 学，每一个学习方向的课程不同。不管是学生怎样选择，他们都将获得混合某自然科学 或社会科学专业学习的哲学学士学位。[8]我们看到，英国这种混合专业学习与美国哲 学主、辅修专业学习有相似之处，那就是两者都使学生成为既通哲学基本知识又通1门 实用科学的复合型人才。但两者也有不同，美国学生可得两个学科的学位而英国学生只 得一个混合意义的学位，两者在课程设置和学习体制上也有区别。两种体制各有长短， 可为我们所借鉴。
美国有的大学还提供一种本科生自由教育体制，学生可以在主攻一个学科和申请学位 之外，在其他学科领域不受课程体系的限制，任选学习许多课程。这样，他们选修哲学 课程时也就不必局限于主修专业，或辅修专业，或共同课系统，而是根据自己的兴趣和 需要，在学习顾问的指导下学习一系列哲学课程。我们对上述发达国家各种教学体系不 一定要照搬，但是我们有必要参照他们的经验来改革我们以往的二元化哲学教学基本结 构。
三、改革我国传统二元化哲学教学基本结构的具体设想和尝试
近年来，我国许多高校在探索哲学专业教学基本结构改革方面迈出了较大的步伐。有 的大学哲学系尝试对哲学本科生实行“三加一”结构教学，即前三年进行统一的哲学专 业教学，第四年每一个学生根据自己的就业导向可以在多种专业领域选修课程。它们还 把哲学教学资源总体整合为三个平台：一是面对哲学专业学生的教学课程平台，二是面 对人文社会科学专业学生的课程平台，三是面对全校文理各科学生的课程平台(参见复 旦大学哲学系课程设置)。还有的大学哲学系计划开设哲学辅修专业课程体系，非哲学 专业学生学习完成30个学分的辅修课程可获得毕业资格；而修完40个学分的课程则可以 获得第二学位的哲学学士学位(北京大学哲学系、宗教学系人才培养与学科建设方案中 “哲学专业辅修课程教学计划”讨论稿1999)。笔者所在的吉林大学哲学系也正在筹划 哲学辅修专业课程的开办，并根据我校八大学部32个学院的具体情况分设自然科学哲学 ，人文、社会科学哲学，生命和医药哲学及公共管理哲学四个哲学辅修专业，分别设置 相应的课程体系。在我国，设置哲学辅修专业课程在一些重点高校哲学系刚刚起步，进 展缓慢。从理论和实践上全面破除传统哲学教学二元化基本结构的工作还没有开始，甚 至多数人还不理解哲学教学基本结构改革是新形势下全世界范围高校哲学教育发展的一 个主要方向。
哲学教学基本结构的改革必然制约着各个教学体系课程设置等级结构的深刻变革，而 且首先影响的就是哲学本科生教学。目前我国大学哲学系本科生学分总量中60%以上是 哲学专业课学分。而在美国大学里，哲学本科生的专业课学分量只占总量的1/4，10门 左右的课程；而且这10门课也是因材施教，对不同发展方向的学生有不同的具体课程要 求。改革哲学专业本科生教学结构必须减少哲学专业学分所占比重，而且要改变当前哲 学本科教学中单一化的课程体系。这种改革也势必会影响到哲学研究生教学的结构。英 美国家大学哲学系研究生不限于从哲学专业本科生中招收，对非哲学本科生，其所要求 的专业基础课学分可以在研究生阶段补修。研究生阶段才是真正专业精英式的教学，才 进行全面系统的哲学训练。研究生生源也有激烈的竞争性。例如，美国著名大学哲学系 申请读博士的起码条件往往是GPA 3.3(4级分制)以上，GRE 2000分以上(他们的GRE研究 生素质综合考试要比我们的读博考试规范得多)。在这个起点上，1994年哈佛大学哲学 系有来自各国的222名攻读博士的申请者，只有5%被录取，同年匹兹堡大学218名申请者 只有8%被录取；[9]而且它们的每一个教学课堂都要有低分和淘汰，特别是读博士前两 年完成基础课学习后的资格考试中更是从严淘汰。它们的硕士和博士不仅被作为不同的 学历层次，还被作为不同的学业方向，优秀本科生可直接读博士(不是硕、博连续，而 是只读博)，读博士不成的人也可改读硕士。有些人在获得硕士学位后也可再申请读博 。相比之下，我们一般要求本科毕业后先读硕士，这就使申请读博士的生源不足；加上 考博士不规范，博士课程要求宽松，甚至并不真正上课和考试，由于每一个环节都缺乏 竞争，我们的博士质量很难提高，更不用说达到有国际竞争力的水平。
大学共同课与专业课教学二元化结构并非是各学科教学的普遍现象，数学、物理、中 文等学科都有共同课的教学，但都没有像哲学这样形成两个完全分离的体系。哲学教学 的这种二元化结构是在我国特定历史条件下形成的，也是苏联哲学教学模式影响的结果 。现在已经是我们在“基本结构”这个哲学教学最深层次上摆脱苏联模式的时候了。国 内外各种哲学教学结构的形成都有着历史合理性，同时在今天也存在着优势互补，互相 学习的可能性。我们的哲学教学结构不可能完全“西化”，但总是能从发达国家著名学 府的经验和模式中借鉴和学习到一些有用的东西。
收稿日期：2002-10-20