论道德教育实效性低下的内在原因，本文主要内容关键词为：低下论文,实效性论文,原因论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
道德教育在社会发展过程中起着重要作用。我国有着几千年的道德教育传统，积累了相当丰富的道德教育经验。但随着社会的发展与时代的变迁，社会各领域都在发生深刻的变革，原有的道德规范所依存的社会基础正在发生深刻的变化，使得传统的道德教育模式已无法适应当前社会的发展需要，实效性低下是一个不争的事实。造成德育实效性低下的原因很多，也比较复杂。就德育体系自身来看，我国道德教育的现代化步伐明显滞后于社会发展的需要，存在着不适应的问题，这是我国道德教育实效低下的内在因素。具体体现在以下几方面：
一 对道德教育功能认识片面
道德教育的目标是人们对道德教育活动的一种主观期待和设定，属于“想要德育干什么”的问题，而道德教育功能主要反映的是“德育能够干什么”的问题。对德育功能的认识正确与否直接影响着德育目标的确定和最终的效果。
道德教育功能的划分通常有两种，即：社会性功能和个体性功能。道德教育的社会性功能是指道德教育对社会发展所能发挥的客观推动与支持作用。而道德教育的个体性功能则指道德教育对象个体发展能够产生的实际影响。个体性功能是社会性功能在个体上的体现，社会性功能则是个体性功能的一般反映，它的实现需要以个体性功能为中介。因此，在道德教育实施过程中必须对这两方面的功能予以同等关注，任何偏执一端的做法都是不妥的。
改革开放后，随着我国工作重心由政治向经济的转移，人们只是注重道德教育为经济建设服务的功能，而忽略其他功能，这种片面的道德教育功能观，对我们的道德教育实践产生了严重的消极影响。
现代社会对人的个性发展给予了更多的关注，要求在道德教育中必须重视对道德教育的个体性功能的发挥，关心人类最基本的需要和要求，诸如生存、发展、自我实现等。道德教育的核心是赋予每一个个体以科学的价值观、道德原则和行为规范等等，而这些伦理原则规范正是人们协调自己与他人，个人与环境相互关系的行为准则。从这个意义上来说，道德规范虽是约束个体的异己力量，但同时它又是保证个体生存与发展的必要条件。个体只有遵守社会的道德规范，他才能被社会所接纳。可见，道德教育的个体性功能担负着对个体生存和发展权利的尊重与维护的重任。那种只讲片面的牺牲与奉献的德育是病态的德育，已不适应今天社会发展对人类个体发展提出的新要求，也无法使个体感受到伦理规范对自身发展的现实性意义，必然导致道德教育实效性的难以提高。
二 道德教育目标过于抽象，脱离生活实际
我国知名学者潘懋元教授在20世纪90年代中期曾明确指出德育工作的三层困惑：最深层的困惑是，何谓正确的道德观？第二层次的困惑是，在实际上而不是在文字上难以确定德育的目标。第三层次的困惑是，在德育实践中不能理直气壮的解释或解决实际问题[1]。
道德教育目标作为对未来人思想道德面貌的期望，是一种教育设想和教育理想，反映不同社会不同阶段的社会要求，既具有超前性、理想性，又具有现实性和可行性。道德教育目标设定要遵循青少年的年龄、心理成长特点与道德发展的客观规律，即要有层次性，要体现有序性、阶段性的特点。我国青少年道德教育的总体目标是：把全体学生培养成为热爱祖国，具有社会公德、文明行为习惯，遵纪守法的公民。但目标分解不够具体，小学、初中、高中乃至大学的阶段目标，梯度不明显。目标价值取向过高，忽视道德主体具体承受能力的差异，单一的以集体主义价值取向为终极取向，仅强调我为社会、为集体所应承担的义务和责任，而很少关注个体自身的基本权利，这一观念与社会现实的反差极易造成学生的逆反心理，这是我国青少年道德教育中所存在的主要弊端。
从社会变迁的角度看，道德教育的价值取向由神圣化走向世俗化是顺应我国社会全面转型的现实需要。过于强调神圣目标，忽视基础需要的做法是脱离现实的，自然收效甚微，甚至适得其反。
从道德教育目标的设置来看，我国现行的“中小学德育大纲”中，“爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱社会主义”作为青少年的德育目标，这对于倡导集体主义道德价值固然有一定的基础性作用，但对小学生来说，这一目标显得过于抽象，缺少层次性，不易理解，在具体教育过程中不易把握，而且由于距离小学生的实际生活太远，如果方法不当，易于产生抗拒和逆反心理。
三 道德教育内容过于保守，缺乏时代性
道德教育的内容是德育目标的反映与体现，是德育活动所要传授的具体道德价值与道德规范及其体系。因此道德教育内容必须适应社会发展与时代的要求，不断更新、充实。道德教育内容需要随着社会的变迁和时代的发展不断地调整自身，不断地摈弃那些与时代需要相冲突的陈旧内容，勇于超越现实，探究未来道德发展趋势，为现实德育内容充实时代所需的新鲜血液。
适应现实离不开对民族传统的继承，否认伦理文化和德育传统会使德育失去现实文化根基，无继承性的伦理规范因失去相对稳定性必然走向虚无。同样谈道德教育对现实的适应离不开对现实的超越。道德教育只有传授与当前现实需要相一致的道德与文化才有生命力，而这种生命力是建立在促进未来社会发展的基础上的。而在我国目前的道德教育中，道德教育的内容过于保守，缺乏时代感。
道德教育内容中普遍存在着重义务轻权利的现象。这与今天的社会对人的基本权利和个性发展的要求是不相符合的。在中小学德育的课程内容选择上倾向于体现社会伦理价值的作品，对于那些相对淡化社会伦理标准，突出相对人性化和审美主义的作品，则采取排斥和否定的态度。
当前我国道德教育尽管受到高度重视，但道德教育内容明显滞后于社会发展需要是一个显著的问题。我国目前的教育内容基本上是借助传统的深厚根基植入新的时代内容，虽有其合理性与必要性，但由于传统道德体系是附着于传统的经济、社会和文化背景之上的，与当今社会巨变和文化的多元状态有着相当大的距离，无法冲破先在的传统结构视野，影响了我国道德教育实效性的提高。
另外，我国中学生德育大纲，重点强调了意识形态教育，明显缺乏对学生价值批判能力的培养。前者反映了道德教育认识上仍然具有德育政治化倾向的问题，后者则抑制了学生的价值判断能力和创造性人格的培养。
四 道德教育方法过于单向，忽视教育对象的主体性
道德教育是社会群体影响或完善个体道德品质的过程。按照唯物辩证法的观点，事物发展的外因是条件，内因是根据，外因通过内因才能起作用。对青少年的道德教育是一种价值性的影响，但使这一影响过程起作用的先决条件则是教育对象接受这一影响的内因。换言之，道德教育过程实质是教育对象自身在道德教育影响下的不断建构过程。所以说，道德教育应该是价值环境与个体成长的统一，价值引导与个体价值建构的统一。对道德教育对象的主体性考虑不足是我国道德教育的主要症结所在。在此问题上，鲁洁教授曾尖锐地指出：我国目前的道德教育中存在着一种人学空场，即我国当前的道德教育是一种无“人”的教育[2]。
目前我国的道德教育方法已有较大的改观，但总体上仍然未摆脱硬性灌输为主的传统模式。教育者仍然是注重道德教育方法的天然操纵者，将复杂的道德教育过程简单地等同于道德教学过程，看重的是基本道德知识的掌握，忽视了受教育者家庭、社会的多样化的主体道德实践活动和自我教育活动。以硬性灌输为主的教育方法，本质上是一种僵化的、强制的、封闭的教育方法，通常诉诸于直接的问答式教学、规劝、说服、纪律、强迫、训诫、奖惩及榜样等。一方面无视学生的兴趣和需要，无法引起学生的内心共鸣；另一方面与现实生活相脱离，使得原本应当提升人的精神和促进个人全面发展的道德教育越来越脱离了马克思强调的“人的世界”和“现实的人”。而且，生硬的、机械的、死记硬背地记住了某些知识，算不上真正的掌握了知识或拥有了知识；如果没有纳入到学生已有的认知结构、经验系统中，对于学生的生活世界不具有现实意义，是没有生命力的。既不能促进学生智慧能力的发展，也不能在学生的生活世界中产生任何积极作用。这种呆板的、教条式的道德教育方法在很大程度上禁锢了学生的思想，窒息了学生的自主性和创造性。因此，硬性灌输是道德教育难以取得实效性的重要原因之一。
主体实践活动是道德教育回归生活世界的主要途径，是道德教育对象在具体的道德情境中体验道德价值，增强道德情感，从而产生道德兴趣与需要的过程。杜威曾深刻指出：“建立在个人经验基础上的教育，也许意味着比在传统学校任何时候曾经存在的成人和儿童之间的更复杂和亲密的接触，结果是更多而不是更少地受别人的指导。指导并不是从外部强加的，指导就是把生活过程解放出来，使它最充分地实现自己。”[3]自主活动——个体经验——自主建构是同一过程的不同方面。强调受教育者主体的自主建构，旨在强调教育要关注学生的生活世界，并切入学生的经验系统；着眼于学生成长的内在动机的唤醒，通过学生道德实践活动，强化学生践行道德律令规范的自觉性。缺乏道德实践，个体就无法对所学道德规范在现实中加以运用，以解决现实道德矛盾与冲突；也无法体验到社会道德规范所包含的巨大合理性，从而达到较高的社会认同，这必然影响道德教育的效果。
五 道德教育评价流于形式，缺少有效性
道德教育评价是评价者依据一定的评价标准，对道德教育工作及其效果做出价值判断的过程。虽然是道德教育过程中的反馈环节，但对整个道德教育活动起着一种调控的作用。科学的道德教育评价不仅能为道德教育目标的确定、道德教育内容与方法的正确选择与运用提供依据，而且能让道德教育的效果与价值外化，得到社会的认可。对于教育者来说，道德教育评价也是对受教育者进行道德教育的手段；对于受教育者来说，根据评价标准进行自我评价的过程，也就是掌握评价标准、接受道德教育的过程。这是道德教育评价的教育功能的直接体现。可以说，客观、公正、科学的道德教育评价是提高道德教育效果的必要条件之一。
虽然在理论上，我国现行的道德评价体系已基本完善，但在实际评价工作中由于各种原因，致使德育评价工作缺乏科学有效的评价理论指导。大多道德教育评价仅仅流于形式。评价标准、评价指标较为抽象，评价方法刻板，评价手段单一，凡此等等，都不同程度的影响着评价结果的真实性和有效性。对评价结果所反馈的信息未给予足够的重视，使道德教育评价的德育功能未能得到正确、有效的发挥，也是目前道德教育评价存在的一个共性的问题。
评价尺度单向，习惯于粗线条的泛泛而论的评价标准，没有将道德教育目标具体化、系列化为操作性和可行性较强的指标。对群体、个体的差异性未加重视。对集体的评价多以“遵守规范”为主要标准，忽视了班级建设的个性和创造性；对学生个体的评价多以“顺从”、“听话”、遵守各种规范为主要标准，忽视学生的主体性。
评价方法不够科学。在对学生品德的定性定量评价中，哪部分品德因素适宜于定性评价，哪部分品德因素适宜于定量评价，没有仔细的研究，未找到他们各自适用的范围。
动机与效果割裂。在对学生的品德评价中，普遍是只注重结果，很少关注动机与过程，使得评价结果未必能确切反映学生的真实情况，还可能冲击学生的上进心与积极性。这也是道德教育评价流于形式的主要原因所在。
在评价功能上，以实施终结性、鉴定性评价为主，忽视评价的发展性功能和教育性功能。教育者在道德教育工作中，往往习惯于用既定的品德标准去衡量不断发展中的受教育者，当受教育者的品德言行不符合既定的品德标准时，不是用新的实践去重新检验原有的标准，而是用既定的标准去否定受教育者，想方设法约束受教育者，导致教育者和受教育者的关系失调、对立，严重影响了道德教育的效果。
教育者对评价结果的忽视是道德教育评价的教育性功能未能有效发挥的原因之一。道德教育更重要的应是在获得了一定的评价结果后，对学生进行教育，而这恰恰是在实际工作中为许多人所忽略的。教育者以为把评价的结果交给学生就算完成了评价工作。而事实上，评价结果可能对学生品德发展造成不良影响往往正在于此。