论中学语文教学中的语境审美，本文主要内容关键词为：语境论文,中学语文论文,教学中论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
在现行中学语文教材中，有关理解课文中语境意义及其表达效果的练习，约占现代文讲读课课后练习总量的五分之一左右。这些练习大都要求学生通过把题中圈定的词或语句与别的词或语句进行比较、分析，据此加以取舍，体会和理解课文语境中词语运用的准确及由此而产生的特殊表达效果。而在传统教学中，对课文语境的解读，只是从语义的分析来理解语境的意义及其特殊表达效果。这样，语境中活生生的语言现象被分解成“因为——所以”（因为词语的语义发生变化，所以有不同的表达效果）的机械模式；学生以这样的模式去解读语境，常常只是囿于练习所提出的问题为回答而回答，却未能真正感受到语境中语言运用技巧所产生的艺术力量，更未能从中吸收语言的营养，应用到口头和书面的语言实践中，实现知识的迁移。
因此，在中学语文教学中如何帮助学生进行语境审美，以此提高语文教学效益，无疑是一个值得探讨的问题。
一、何为语境审美
语境中蕴含着审美的因素。在教学中进行语境审美，就是指导和帮助学生结合课文的主旨，开掘课文语境中的审美因素，从审美的角度去观照和理解课文的语境意义及其特殊表达效果，从而提高语文教学的效益。
语境中的审美因素，也如同其他语文知识一样，只有经过教师的正确处理，它才可以成为一种知识信息在教与学的系统中传输和反馈，帮助学生正确、有效地接收，发挥其应有的教学效益。文体不同，语境的审美因素也不同。一般地说，记叙性的语言准确而形象，教师可以从其语境意义的生动性和丰富性去帮助学生进行语境审美，体会其中的表达效果；议论性的语言准确而鲜明，教师可以从其语境意义的逻辑性和深刻性去帮助学生进行语境审美，体会其中的表达效果；说明性的语言准确而恰切，教师可以从其语境意义的严谨性和周密性去帮助学生进行语境审美，体会其中的表达效果。教师应该根据不同体裁的课文及其不同的语言特点，去启发、诱导学生进行语境审美。
如果说，从语义的角度去理解课文语境的表达效果，是语境解读的“知识性的判断”，那么从审美的角度去理解课文语境的表达效果，就是语境解读的“审美性的判断”。知识性判断是审美性判断的基础，而审美性判断则是知识性判断的扩展和提高；知识性的判断趋向于标准的答案，审美性的判断侧重于具体、形象的感受。两者相比较，后者比前者更易于促进学生领悟和掌握课文的语言运用技巧，使学生更深刻地整体把握课文的思想内容。
二、语境审美的作用
在教学中进行语境审美，有以下的积极作用。
学生进行语境审美的过程，是一个感受与理解互动的特殊的认知过程。从具体、形象地感受语境中的美感因素开始，结合自己已有的知识或生活经验，引发相应的表象联想，形成稳定的注意，再反复研读课文，体味语境的意蕴，力求从语境语义及其表达效果中获得美的理解。“感觉到了的东西，我们不能立刻理解它，只有理解了的东西才能更深刻地感觉它。”（注：波伊科·科瓦列夫：《从自组织过程时间方面的方法论分析》，《自然科学哲学问题丛刊》，1983年第1期。）语境审美的过程使学生从对课文语境意义的“知识性判断”扩展到“审美性判断”，整个认知过程都始终伴随着学生发现美和感受美的愉悦情感。情与知在感受和理解的互动过程中结合在一起，因而调动了学生学习的积极性。学生还在语境审美过程中不断地发现、证实，提高了思维能力，逐步满足了“自我实现”的要求，形成了一种自觉学习、探求知识、提高素质的内驱力。
学生在语境审美的学习中，充分发挥了自己的想象和联想，使新旧知识之间产生了迅捷的联系，具体、形象的感知和理性的认识相互作用，形成了一种思维活跃、高效学习的心理“场”。在这种心理“场”的作用下，词语的学习和积累不再只是停留在抽象概念的认知、判断上，而是结合着语境审美的形象思维生动活泼地开展。语境美感所诱发的形象思维推进了学生对语义理解的抽象思维，而对语义理解的抽象思维又在更深入、更广阔的层面上提高了学生进行语境审美的形象思维能力，从而提高了学生的思维质量。
学生在对课文语境意义从“知识性判断”到“审美性判断”的过程中，不断地积累语言运用技巧知识，同时也不断地提高审美能力和思维质量。这种积累和提高到了一定的程度时，学生便会产生出一种交流、表现的心理要求，他们希望发表自己的意见，寻求别人的认同，证明自己的能力。“语言是思想的直接现实。”（注：马克思、恩格斯：《德意志意识形态》〔1845-1846年〕、《马克思恩格斯全集》，第3卷，第525页。）这时，教师如适时地有针对性地组织学生开展交流语境审美学习心得的活动，并进一步诱导学生在写作中通过恰当地遣词用句，去体现一定的语境美感，就能帮助学生提高语言表达能力，实现语境审美的知识迁移。
进行语境审美的学习，可以紧扣课文语言的整体风格和美感特点，从中体会和学习课文语言运用的技巧。尽管课文中的审美因素也存在于不同的语境之中，但它们都是作者着意表现课文主旨的语言精华所在，都体现着课文语言美感的整体特点。指导学生根据课文的主旨去开掘语境的审美因素，把课文语言技巧与课文主旨表现的需要结合起来学习，这就可以避免语境解读的模式化，帮助学生通过语境解读更好地整体把握课文。
三、语境审美的教学策略
（一）据意开掘
所谓据意开掘，就是教师根据课文主旨的表现需要，开掘课文语境意义的审美因素，实现语境解读练习从“知识性判断”到“审美性判断”的扩展。
如说明文《南州六月荔枝丹》课后练习第三题，要求学生“比较下边每组里的两个语句在表达意思上有什么不同”，其中第一小题的两个语句是：①将来也许不是完全不可能的事；②将来是完全可能的事。据课文的原意，将来能不能使荔枝北移，结论是不确定的；而根据科学技术的发展来预测，则是很有可能的。句②用了副词“完全”，把话说过头了；句①则用了双重否定的句式，表示存在着较大的可能性，但不是“完全”可能，再加上一个副词“也许”表示揣测，这就把语境意义表达得非常准确了。
从语境审美的角度来理解，教师应该着重帮助学生领会，说明文语境意义的美感因素主要体现在说明语言的严谨、周密上；确切的，毫厘不爽；约略的，恰如其分。上引例子属于后者，体现着一种适度的美。莫泊桑曾经说过：“不论一个作家所要描述的东西是什么，只有一个词可供他使用……必须以一种高度的敏感性去区别一个词在文句中位置不同其价值所发生的一切变化。”（注：莫泊桑：《‘小说’》(1887)，《文艺理论译丛》，1985年第3期，第176页）教师进行说明文语境审美的据意开掘，就应该特别注意培养学生对说明性语言的恰切所形成的适度美感的“敏感性”。
又如《雨中登泰山》的课后练习五，要求学生将下列句子中加点的词与括号里的词作比较，说明它们不同的表达效果。以下是第一小题：“是烟是雾，我们辨识不清，只见灰蒙蒙一片，把老大一座高山上上下下裹（包、罩）了个严实。”从语义上可以这样理解：“裹”包含了缠绕的动作，比“包”要具体地表现了“严实”，很形象地写出了烟雨中泰山雾气的浓重；“罩”一般是自上而下的，与语境意义不切合。从语境审美来说，可以这样来帮助学生理解：大片的云雾把泰山“裹”住了，身在其中的你或许会感到：让大片云雾“裹了个严实”的泰山此时有着另一种的雄姿；你或许还会感到……让学生通过语境解读展开想象，产生一种如临其境的体验。
教师在指导学生进行语境审美的时候，要在“导”字上下功夫，紧扣课文主旨表现的需要，把握好开掘的度，以引发学生的审美兴趣；而审美判断的形成，则要让学生自己深入阅读课文，展开想象和联想，在反复体味语境的过程中逐步实现。
（二）反复阅读
在语境审美中，教师要通过启发诱导，帮助学生反复研读课文，形成更多语境解读的“审美性判断”，深入地学习课文语言运用的技巧。所谓语境，实际上是作者以其深厚的语言功力，在文章的一些语流中着意浓缩了信息的容量，使之能更好地表现文章主旨的一种技巧。读者只有经过反复解读，才能正确、有效地接收到其中包含的高密度信息，感受其中的语言艺术魅力。正如别林斯基指出：“一部艺术作品不是一下子就能被人领会，而是逐步被人领会的；人们越是把它多读，它就越是变得容易懂，越是给人带来快感，随着时间而越增其美。”（注：别林斯基：《别林斯基选集》第2卷，上海文艺出版社，1963年版，第195页。）这就是我们平常说的“耐读”。语文教材虽不全是艺术作品，但就语境审美这一点来说，课文都有它的“耐读”之处，这就成了我们诱导学生反复阅读课文的契机。教师应该在帮助学生形成对课后语境解读练习题的“审美性判断”的基础上，再向学生揭示课文中一些语境审美例子的审美特征，激发学生阅读的兴趣，帮助学生在反复阅读课文的过程中去发现、感受语境中的美感因素，以加深对课文的理解，增加有关语言运用技巧知识的积累。
如《改造我们的学习》一文，语言准确、生动而又略带幽默，值得品味的语境审美例子可以说是俯拾即是。教师应该在学生完成课后练习的基础上，有意识地结合一些思考性的问题，适当地再给学生列出一些课文“耐读”的例子，如：①“马克思列宁主义的普遍真理一经和中国革命的具体实践相结合，就使中国革命的面目为之一新。”（问题：“一经”〔和“就”呼应〕“一新”，词义一虚一实，表达效果如何？）②“他们既然违背了这条原则，于是就自己造出了一条相反的原则：理论和实际分离。”（问题：哪一个字最能表现主观主义者的错误行径？为什么？）借助这些例子，启发和诱导学生自己去反复阅读课文，学习和积累更多的语言运用技巧。
必要时，教师还可以向学生提出有关课文语境审美例子的概数，鼓励他们通过自己反复阅读课文逐一寻找出来。例如《故乡》，要求学生理解课文语境意义的练习四里有6道小题，而课文中产生出特殊表达效果的语境审美例子大约有20处。把概数交给学生，让他们自己通过反复阅读，逐步发现并感受，最后教师再作小结，这也是一种诱导学生进行语境审美的好方法。
另外，有的课文课后并没有设置有关语境审美的练习题，但这些课文的语境审美因素却可能很丰富。对于这类课文，教师应适时地设计诱导，帮助学生通过反复阅读来进行语境审美。
（三）学以致用
这里说的学以致用，就是让学生把在语境审美中获取的语言技巧知识运用到语言实践中，使知识转化为能力。
学以致用的一条途径，是指导学生开展讨论交流。在语境审美中，学生的气质、个性、经历、美学兴趣等都会影响到他们的审美效果。学生这种带有较多主观成分的审美见解，不可能统一在某个标准的答案上，因而需要通过讨论、交流来取长补短，共同提高。教师平时要注意指导学生做好学习笔记，为开展讨论积累资料。在讨论时，教师可根据各种文体的特点，选好专题，启发学生用审美的视角，在同一的审美范围中，借鉴其他同学的审美见解，相互切磋。这样才有助于同学们进行比较和鉴别，达到品评高下、共同长进的目的。在同一专题的语境审美讨论中，意见相去甚远或者相持不下都是正常的，只要能切合课文主旨的表达，便可以各抒己见、自由发挥。重要的是教师要适时地给予点拨和诱导。休谟说：“虽然人和人之间敏感的程度可以差异很大，要想提高或改善这方面的能力，最好的方法无过于在一门特定的艺术领域里不断训练，不断观察和鉴赏一种特定类型的美。”（注：休谟：《论趣味的标准》，人民文学出版社，1963年版，《古典文艺理论译丛》，第五册。）“不断观察和鉴赏”语境美感这“一种特定类型的美”，适时地进行讨论和交流，可以帮助学生在提高审美能力的同时提高口头语言的表达艺术。
学以致用的另一条途径，是帮助学生在写作中创造一定的语境美感。教师在从提出写作要求到进行作文讲评的写作指导过程中，自始至终都应引导学生把在语境审美中学到的语言技巧应用到自己的写作实践中去，提倡“字斟句酌”，启发学生懂得：“任何一个思想都可以用不同的方法来表达，但是理想的方法却只有一种，也就是这样一种方法：没有比我们用来表达自己思想的这种方法还要更好、更有力、更明了和更美的方法……”（注：莫菲也夫主编：《俄罗斯古典作家论》下卷，人民文学出版社，1958年版，第1129页。）教师可以通过“一题多写”或“一处多写”以及“反复修改”等方法，坚持不懈地指导学生去寻找、发现和运用那“只有一种”的“理想的”表达方法，以达成在写作中创造语境美感的目标。
教师应该积极地去发现学生习作中能体现语境审美、有较好表达效果的语句，联系课文的语境审美例子，大力加以评介，给学生以学用结合的导向。教师还可以让学生对自己或同学的习作进行“语境审美”，把自己认为达到语境审美要求的语句圈点出来，略加说明，并以此来鉴定作文的语言质量。只要言之成理，教师就应该给予充分的肯定，对不足之处又给予必要的指导。
在语文教学中导入语境审美，正是试图把语言学习中的审美成份开掘出来，探求语言的艺术方法，以期达到调动学生学习的积极性，提高语文教学效益，进而提高学生的综合素质的目的。
标签：语言表达论文;