如何在小学语文教学中加强传统文化教育_语文学习论文

小学语文教学中如何加强传统文化教育，本文主要内容关键词为：文化教育论文,小学语文论文,传统论文,教学中论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。

      随着新课改实验推进，不少人对中小学语文教育质量依然不满意，因为找不到出路，所以有人就走回头路——“儿童读经”。

      一、义务教育阶段加强传统文化教育以“加法”为主

      1.两个极端，走向折中

      一方面，儿童读经，“难懂”，不愿意读。另一方面，白话语文教材难度太低。在这种情况下，就出现了“折中主义”“调和主义”。目前的做法是，以现行中小学语文课本为主体，以校本课程的名义增加一些读本。

      2.加法为主，任意组合

      有的选择《三字经》《千字文》《百家姓》《弟子规》，有的选择一些唐诗宋词，有的选择《论语》《孟子》，有的选择《老子》《庄子》，有的选择《孙子》《墨子》，等等，不胜枚举。表面上的多样化选择，其实反映了加强传统文化教育太随意，仿佛小孩子摆积木，任意组合。

      二、“两张皮”式的传统文化教育本质是“死记硬背”

      1.拼凑组合不是整合

      形式上的拼凑组合，不等于实质上的整合交融。传统文化教育，并没有和当前语文教育体系整合在一起，依然是两张皮。“无根草”，容易跑。“两张皮”，易分离。有的学校抓，有的学校不抓；有的学校起先抓，后来放弃。抓了不算多余，放了不算缺失。传统文化教育处于可有可无的尴尬状态。

      2.死记硬背，没有出路

      不管怎么拼凑，反映在教学上，有着惊人的一致性：诵读经典。这四个字，笼统地看，好像没什么问题，其实问题很多。什么是经典？《三字经》《百家姓》《千字文》《弟子规》是经典吗？前三种，是古代蒙学的韵文识字课本，后一种类似《学生守则》，这些也能算经典？

      退一步讲，即使所选的确实是经典，背诵也没有出路。积累和理解、运用永远是两回事。从没听说过：学习建筑的人，先买大量的钢筋、水泥、砖块储存起来，然后再去学习建筑学。

      站在教师的角度看，从“教”的角度考虑，教学生背诵经典，对教师要求不高。教师可以不懂经典，甚至也可以不会背诵经典，能管住学生就行，只要能组织学生背诵经典，就可以完成经典诵读任务。“以其昏昏，使人昏昏”，也能蒙混过关。组织学生记忆经典，从教师教学角度看，其难度远远小于组织学生理解经典。明白了这个，就能明白：教育目标分类学框架中，在掌握水平这个维度上，记忆处于第一层级，而理解处于第二层级。所有各科教学中，组织学生记忆某些内容，最笨的老师也能操作，没经过专业训练的外行也能操作。

      

      站在学生的角度看问题，从“学”的角度考虑，学生背诵经典比较枯燥，短时间还可以勉强接受，时间久了，未必能坚持下来。这就类似于：让一批学建筑的人，长期从外面往家里搬水泥、钢筋、砖块，而老师就是不教他们如何建筑。读懂经典，记忆经典，如果尊重学生，允许学生自主选择的话，绝大部分学生选择的一定是“读懂经典”。学生愿意选择的是意义学习而非机械学习。即使一定要记忆，学生大多选择通过理解促进记忆。而老师的选择恰恰相反，通过记忆为理解作准备。在经典“教、学”双边任务中，承担学习任务的学生选择先理解，承担教授任务的老师常常选择先记忆。

      3.死记硬背原因何在

      经典教育死记硬背，是为学会文言文阅读技能作准备。古代私塾教育，学会阅读技能效率低，难度大，全靠老师讲解。老师讲解时，如果学生还没背熟相应的篇章，那么，学生听懂的可能是“道理”，而无法学会阅读文言文的技能。即使学生背熟相应的篇章，由于老师的理解水平和表达技能等因素，也会影响学生掌握阅读技能的效率。文言文念出来听不懂，即便学生背熟了，依然看不懂（阅读中枢尚未学会加工书面材料中的信息）。学生只有背熟相当数量的篇章，认真听高水平老师准确地讲解，加上记忆力好，老师讲过的话基本能记住，反复仔细揣摩，才能把眼睛看到的字串和老师讲述的意义逐渐对应起来，由量变到质变，产生质的飞跃，最终掌握阅读文言文的技能。如果学生背得不熟、背诵量少；如果老师讲得不准、讲得不细；如果学生听得粗心、记得不多；如果学生天赋不够、领悟力低……以上原因只要存在一项，那么，学生就有可能终身学不会阅读文言文的技能。所以，古代私塾中学会阅读文言文技能的比例并不高。在影响文言文阅读技能学习效率的诸多因素中，老师往往认为学生背得不熟、背诵量少是主要原因；老师很少研究其他因素，特别是很少反省自身的不足和教法是否欠妥。而这种关于文言文学习与教学的粗浅认识（甚至是错误认识），却被广泛认同。直到今天，人们依然坚持这样的认识。也就是说，在如何学会文言文阅读技能这个问题上，中国人在教学研究上几乎没什么进步，教学研究的普遍水平仍然停留在“剪辫子之前”。这才是学习经典、学习文言死记硬背的主要原因。

      在自给自足、闭塞落后的时代，文言文读写难度大，文言文读写技能教学效率低，这些弊端并不明显。可是1840年以来，苦难深重的中华民族，不断有仁人志士想振兴中华。振兴中华，需要团队的力量，需要千千万万人学会读写技能，传递信息，沟通思想。学起来容易、念出来能懂的白话文就是在这种背景下出现的。不但在政治活动、社会交往、文学创作中使用白话文，而且在基础教育语文学科中白话文也占据了主要地位。和文言文读写相比，白话文读写难度明显降低。和教授文言文读写技能相比，白话文读写技能教学的难度明显降低。

      在普及教育、普及读写中，有些人认为，“普及”的同时不能忽略“提高”。这就是加强传统文化教育背后的基本考量。但是，由于语文教育界对于儿童如何学会阅读技能特别是如何学会文言文阅读技能缺乏专业的认识，不知道儿童如何学会阅读技能，特别是不知道儿童如何学会文言文阅读技能。在教传统文化经典时，只好采取古人做法，先死记硬背；在教白话文阅读技能时，又误认为很简单，不需要教授，以为只要认识汉字，人人都能阅读。结果是既弄错了白话文阅读技能教学序列，又沿袭了古人教文言文时死记硬背的“光荣传统”，还美其名曰“积累”，坚定不移地以为“积累多了自然会用”。按照这一逻辑继续推理：一个吃货，吃得多了久了，自然就会烹调；一个酒鬼，喝得多了久了，自然就会酿酒。

      4.出路在于“学阅读”

      语文教学中的好多问题纠缠不清，大都源于概念不清。比如，“阅读”和“学阅读”常常被混淆，由此导致一系列混乱。如果小学语文阅读教学应该抓的主要是“阅读”而非“学阅读”，那么，大（海）量阅读、主题阅读等等不同形式的阅读活动就是在搞语文教学。如果小学语文阅读教学应该抓的主要是“学阅读”而非“阅读”，那么，大（海）量阅读、主题阅读等等不同形式的阅读活动就不是在搞语文教学。由于绝大多数语文教育专家和语文老师不去辨析“阅读”和“学阅读”的异同，导致语文教育界的专家和老师连某节课是不是阅读教学课都搞不清，有时候甚至连某节语文课上学生是否在学语文都分辨不清。

      阅读是语文活动，是人类社会语文生活的一种形式。活动不等于学习。语文活动中未必存在语文学习。某某晚报、《故事会》、金庸武侠小说之流的作品，初中生采取“海量阅读”的办法，读上它一火车，能否明显提高语文水平？显然不能，因为这是语文活动，不是语文学习。语文活动类似走平路，语文学习好像爬山坡。阅读活动中学的是陈述性知识，学阅读过程中掌握的是程序性知识。至于有的阅读教学课上师生谈话时间太多，那已经不是阅读活动课，更不是阅读教学课，那是师生听说活动课。在阅读教学课上大搞听说活动，其教学效果已经和广场大妈之间的对话差不多了。怎么能提高语文教学效率呢？这一切，都源于对语文教学认识不清，分不清语文课上的“学阅读”和“阅读”，甚至分不清“学阅读”和“听说活动”。

      听、说、读、写、书、思是语文活动形式，字、词、句、段、篇、卷是语文活动材料。在语文活动中加工语文材料，未必是学语文。所以，无论怎样增加时间去进行听、说、读、写、书、思，无论怎样增加负担去加工字、词、句、段、篇、卷，都未必能提高语文水平。字、词、句、段、篇、卷不是语文教学目标，听、说、读、写、书、思不是语文学习与教学的过程。语文教学目标是啥？语文教学目标是隐藏在字、词、句、段、篇、卷中间，支配听、说、读、写、书、思等活动得以有效进行的程序性知识。语文学习与教学的过程是啥？学听话、学说话、学阅读、学写作、学思考等过程，才是语文学习与教学的过程，这个过程中学习的是语文学科的程序性知识。如果这个过程中没学到语文学科的程序性知识，而是学了一些陈述性知识，那一定是“跑偏了”。如果对语文学习中的陈述性知识和程序性知识分不清的话，语文教学怎么研究？语文教学研讨怎么深入下去？好多问题纠缠不清，其实源于从业者概念不清。程序性知识和陈述性知识，这两个概念不清楚，以下几组概念就很难真正分清楚：“阅读”和“学阅读”，“语文”和“学语文”，“语文活动”（语文生活）和“语文学习”，听说活动和听说教学，写作活动和写作教学。这几组概念不清楚，语文教学就是高耗低效的一锅粥。一般情况下，教师精心设计的教学中，如果没有把相应的程序性知识作为教学目标，那就完全有可能把一节语文学习课沦为语文活动课。这种语文教学中的张冠李戴，语文教育专家和教师未必能发现。

      在能区分这些概念的情况下，再来探讨语文教学中传统文化教育的出路。教育部印发的加强传统文化教育的文件中，强调文言文阅读技能教学。如果基础教育语文课文一直使用“文言文”，哪怕是模模糊糊，小学语文教育界也会有“学阅读”和“阅读”的概念。因为在当时文言难学、难教、难用是客观存在的事实。文言换成白话之后，一批读书人站在自己的角度，从自己的心理体验（经验）出发，认为白话文太简单了，只要认识汉字就可以阅读，只要会写汉字就可以作文。因此，几十年来，语文教学中就没有“学阅读”“学写作”等“学语文”概念。笼罩语文教学的只有“阅读”“写作”等语文活动的概念。通过阅读活动和写作活动等语文活动学语文，效率不高，但是人们一般不从教学效率角度反思，只是关注“效果”，只是凭直觉以为学习量不够，于是不约而同主张“大量读写”。随着“大量读写”不断深入，教学效率依然提不高。可是人们仍然不从教学效率角度反思，还是一味关注“教学效果”，还以为是语文活动的量不够。当某位教师在“大量阅读”的基础上提出“海量阅读”时，国内许多著名特级教师和教育专家纷纷表示赞同。“阅读”→“大量阅读”→“海量阅读”，如果一根筋“撞上南墙不回头”的话，可能还会有人提出：“洋量阅读”、“（地）球量阅读”、“（银）河量阅读”、“天（宇宙）量阅读”。这些足以说明，通过“阅读”学语文，高耗低效。从本质上说，阅读不是学语文。当基础教育语文教材放弃文言文改用白话文的时候，其实把一个非常重要的“学阅读”放弃了。

      三、传统文化教育应该融入义务教育阶段语文教学中

      1.读文言是必修项目

      考入大学中文系的青年，要学习中国古典文学，甚至要上中国古典文学鉴赏课。学习古典文学课程之前，应该能正确流利朗读教材中的作品，以及和教材难度相当的文言作品。如果达不到这个水平，就需要恶补。既达不到这个水平，又不愿意恶补的，只能听老师贩卖“二手知识”。老师讲得费劲，学生听得劳累。系统性的、学术性的专业知识，光靠口耳相传不行。如果大学中文系学生在进校前就具备了这一技能，那么，一进校就可以在老师指导下开始啃原典，甚至在老师指导下展开文学研究。

      考入大学历史系的青年，要学习中国古代史，如果不能读《资治通鉴》《纲鉴易知录》、二十四史等原文，只能看白寿彝《中国通史》、郭沫若《中国史稿》等三手或四手历史材料，只能听老师讲解中国古代史的三手或四手知识。老师讲得费劲，学生听得劳累。系统性的、学术性的专业知识，光靠口耳相传不行。如果大学历史系学生在进校前就具备了这一技能，一进校就可以在教师指导下啃古代史学名著，甚至可以在老师指导下展开史学研究。

      考入大学哲学系的青年，要学习中国古代哲学，如果不能读先秦诸子的著作和《吕氏春秋》《淮南子》《论衡》《神灭论》等原典，只能阅读任继愈主编的《中国古代哲学史》等二手材料，只能听老师讲解中国古代哲学的二手知识。老师讲得费劲，学生听得劳累。系统性的、学术性的专业知识，光靠口耳相传不行。如果大学哲学系学生在进校前就具备了这一技能，一进校就可以在教师指导下啃古代哲学名著，甚至可以在老师指导下展开哲学研究。

      考入大学中医系的青年，要学习中国传统医学，如果不能读《黄帝内经》《伤寒论》《金贵要略》《温病条辨》等古典医籍，只阅读高等医学院校中医专业的教材等中医学的二手材料，只能听老师讲解的中医学知识。老师讲得费劲，学生听得劳累。系统性的、学术性的专业知识，光靠口耳相传不行。如果大学中医系学生在进校前就具备了这一技能，一进校就可以在教师指导下啃古代医学名著，那么，中医人才培养效率就会高很多，不至于合格的中医师越来越少。

      进入上述系科学习，需要扎实的文言阅读技能。进入别的系科学习，是否需要扎实的文言阅读技能？下面接着分析那些准备进入法律专业学习、将来从事法律工作的是否需要扎实的文言阅读技能。从事诉讼、审判、辩护的工作人员，必须修炼一项非常重要的基本功：在听说读写等言语活动中准确加工信息。这项基本功不是走上工作岗位之后才去慢慢磨炼，而是在职前教育阶段甚至在职前教育之前就应该具备。具体说，就是：在听别人讲述时准确加工信息（不歪听）；在替别人辩护时准确加工信息（不胡说）；在阅读案卷材料时准确加工信息（不瞎读）；在起草材料时准确加工信息（不乱写）。这项基本功，有人误以为是法律专业技能，其实是语文基本技能。掌握这项基本功，靠的不是“大量听、大量说、大量读、大量写”等语文活动，靠的是“学习听、学习说、学习读、学习写”等语文学习。听得再多，如果没有反馈和指导，听错了、听歪了、听模糊了也不知道，如何提高听话时的信息加工准确程度？说得再多，如果没有反馈和指导，说错了、胡说了、说模糊了也不知道，如何提高说话时的信息加工准确程度？读得再多，如果没有反馈和指导，读错了、瞎读了、读模糊了也不知道，如何提高阅读时的信息加工准确程度？写得再多，如果没有反馈和指导，写错了、乱写了、写模糊了也不知道，如何提高写作时的信息加工准确程度？

      经过若干年白话文听说读写学习，大家都认为自己和同龄人基本掌握了听说读写技能，但是大家都感到自己和同龄人在听说读写活动中使用的语言比较模糊，其“准确”程度有待于提高，甚至亟待提高。如何提高？却没有好的（高效）培训办法，只能寄希望于“大量实践活动中慢慢提高”。其实这个问题并不复杂，先说如何提高“写作”的准确程度。

      2.用白话转述文言文

      为了提高书面表达的信息准确程度，除了“长文缩短”这种“用白话转述白话”的形式，笔者认为也可以尝试“用白话转述文言”的形式。一段（篇）文言，它所承载的信息是确定的，无论是书面表达训练还是书面表达测试，既不必收走原文，又不需要“缩短”原文，只需把指定的文言转为白话即可。可以从以下几个角度进行培训与测评：错别字、病句，标点规范；语句流畅、连贯；信息表达明晰，无模糊话语；信息表述准确，不歪曲原文意思。作为书面表达测验，“文转白”评分标准明确，易于操作，误差小。用“文转白”测试书面表达水平，绝对不会出现：表达水平相同或相近的学生群体，同时存在洋洋洒洒和无话可说两种极端现象；同一篇作文试卷，不同的评委给出差异极大的评分结果，评委之间为此争吵不休；不同的作文试卷，不同的评委，竟然给出趋同的分数。这种形式的作文测验，不存在“应试教育”。既可以这样考，也可以这样教，还可以这样学，真正实现了“学作文、教作文、考作文”三统一。

      3.阅读无句界文言文

      几十年来，从小学到初中，从初中到高中，从高中到大学，虽然文言文比例逐级增加，但是从未培训学生学习无句界文言文阅读技能。文言文阅读教学长期徘徊在“基于句子加工水平”的阅读水平，导致绝大部分学生阅读中枢没有掌握“基于文（篇）章加工水平”的阅读技能。也就是说，几十年来，各级各类学校通力合作，教出来许许多多“文言文半文盲”。达到文言文半文盲水平的人，一定要努力修炼，争取成为跳过龙门的鲤鱼（读书人）。这种修炼的过程并不复杂，只要达到半文盲水平，并且在阅读有标点文言比较熟练的基础上，经过一段时间文言断句尝试练习，再加上及时反馈校正，以及必要的指点，即可掌握。初步掌握之后，经过一定量的练习，即可形成熟练的基于文（篇）章加工水平的文言阅读技能。也就是说，由文言文半文盲到读书人，距离已经不远了。今天，许许多多的正常人，都能在语文课堂上学会这一技能，前提是：语文阅读教学步入正轨——实实在在教学生读书技能。语文阅读教学的问题是：阅读教学课堂被塞进好多与阅读技能培训貌似相关实则无关的师生谈话，阅读技能培训时间被好多阅读活动挤占，阅读技能培训被各种模拟考试取代，据说给学生教授了好多阅读策略，但学生最终仅仅学会看报纸上的通讯和消息。如果莘莘学子能成为文言阅读的半文盲，那就很不错了。有好多从事文化工作甚至负责传承文化的人，如果按纪晓岚划定的及格线衡量，连文言文半文盲都够不着，充其量也是文言文的文盲。

      原标题：小学语文教学中如何加强传统文化教育（一）

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