日、港、沪三种教学研究活动及启示，本文主要内容关键词为：三种论文,教学研究论文,启示论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
2005年12月，在香港举行了第一届课堂学习研究年会，日本、香港和上海三种非常有特色的校本教学研究活动形式在会上引起广泛关注，尽管它们名称差异很大，但本质上都指向如何改进课堂教学、提高教师专业水平。
一、日本的“授业研究”
引起国际教育同行重视日本的“授业研究”，缘起于第三次国际数学与科学研究(TIMSS)中一项比较研究，[1] 即史迪哥勒(Stigler)和哈里伯特(Herebert)对日本、美国和德国的课堂教学录像的比较：发现日本教授学生高层次思维方法比较多，并认为这是导致日本学生高成就的原因；在后续研究中他们又指出，日本教师在教学上的成功与日本的一种特殊的教育研究活动相关，即授业研究(Lesson Study)。
日本的研究者在探讨教师专业发展中形成的看法是：“让教师走进课堂同学生一起做研究”。[2] 日本学校教师在职培训的基本途径就是授业研究，他们认为“这种教学研究活动比其他形式的在职教育更能有效地发展教师的能力、提高教学质量、促进学生学习，以及促进教师对学校中未来共同利益关系的认识”。[3]“授业研究”是一个包括“提出问题、制定计划、采取行动、进行观察、反思和修改计划”的实践性的循环过程。
以名古屋大学和东海市教育委员会一个历时3年，由1所中学和2所小学参与的合作项目为例。
提出问题。例如，学生在做数学应用题时，出现个别差异，如何应对这种个别差异？为了研究这个问题，全体教师共同设计研究课，借此创造了一个共同研究的体制。
制定计划。包括制定向社区开放学校的“公开研究课”计划、每学期授业研究的计划、进行研究的会议计划、课堂分析方法的研究会议、各门学科课堂教学的合作计划。
实施与观察。一名教师根据与同事合作备课后的教案上公开课，其他教师在课堂上充当积极的观察者，并以人种志的方式记录课堂上发生的事件，每个记录教师的分工不同：有的拍摄、有的速记、有的对学生做个别观察记录。
讨论与反思。课后根据不同主题分组讨论。先由观察者讲述自己对特定学生、或对全体学生、或对教师的观察情况；小组内讨论的内容在大会上交流，然后由开课教师根据大家的意见，向与会者介绍自己对课的反思以及对大家提出的意见的认识。
修改计划。根据讨论的必须改进的地方或新建议的教学策略，修订计划并由另一位教师进行新的行动。
成果评估。在这一合作项目中，研究成果从五个方面考察：学生学业成就(平均成绩的变化)、学校学习环境、教师能力与专业发展、人际关系的调查、为改善教学而发生的学校氛围的变化。
在日本，通过“授业研究”形成了大学和学校层面的合作，政府则把授业研究视为在职教师校本培训最基本的有效形式而在财力上给予支持。授业研究是教师为提高教学实践质量而进行的有组织的教师探究活动，它要求教师参与到从提问、计划、反思、行动、观察到反思、重新计划和再质疑的整个过程中，是一种教师们共享的专业文化。日文中授业研究有另一个姊妹词语“研究授业”，意思是“公开研究课”，是学校向社区开放学校和课堂，是一项特别的开放活动。
目前一些国家正在学习日本的授业研究。在美国，授业研究被视为“改变21世纪教师专业发展的强有力途径”而推广，有70多个从事教学研究的组织在参与，截止到2004年，涉及32个州、125个学区、335所学校的约2300名教师参与组成的150个研究小组进行授业研究。[4] 在伊朗，100所学校的教师通过授业研究“开始知道了如何从课堂和合作活动中学习”。[5] 在新加坡，授业研究通过新加坡国立教育学院一个“合作学习的实践共同体项目”起步，提出了构建“思考型学校、学习型国家”的目标。
日本的授业研究最突出的特征是：既把“授业研究”作为校本的教师专业发展形式，又把“研究授业”作为向社区开放(包括家长)的重大活动，把改善教师同周围其他人的关系作为重要的一个目标，把教师的专业发展置身于“校本”、同时又置身于“人际”场，使得学校不仅仅是教的场所，也成为教师学的场所。[6] 其不足在于，参与授业研究的开课教师往往是学校里的“志愿者”，教师的专业发展过于依赖教师的“自觉性”，那么难免让人担心那些“不愿意”开课教师的专业发展情况，以及“志愿者”的数量在学校里究竟有多大比例、在多大程度上影响着其他教师的专业发展。
二、香港的“课堂学习研究”
“课堂学习研究”(香港教育学院对Learning Study所使用的名称)是卢敏玲主任领导的香港教育学院“院校协作和课堂学习研究中心”于2000年正式提出，迄今超过100所学校推行的一种研究人员与中小学教师共同参与、致力于改善课堂教与学为目标的教学研究活动。[7]
教育学院的学者们意识到，“校本课程的推行，不应仅限于课程选材，还必须付之于课堂的实践及评估，发展校本课程也并非个别教师可以独力承担的，必须依靠教师们的协作以及外来的支持才能取得成效”。[8] 在借鉴日本的授业研究和中国内地传统教研活动后，他们认为“如果能推动教师间互相协作、针对学习内容做出研究，往往能对学生的学习带来较佳的成效”。[9]
“课堂学习研究”源于香港政府大额资助的“优化课堂学习计划”，该计划致力于提高教师应对学生个体差异的能力。其主要目的是改善课堂教与学，帮助教师找到兼顾学生个别差异的方法；最终目的是期望找出教师处理学习内容的方法与学生学习成效之间的关系。其最大特点是以“变易理论”为支撑，[10] 用三个层次的“变易”设计和分析教学。
变易理论认为：一个人对某个事物的理解，取决于他所能关注或辨识到的该事物的特征。学习意味着对学习内容的理解，也就是学生必须辨识到事物的特定的“关键特征”。妨碍学生学习的原因，可能是学生没能辨识所学事物的关键特征、或缺乏帮助他们辨识的经验、或原有经验成为了其重新辨识的障碍。他们在课堂学习研究中发展出三个层面的变易：学生对学习内容的不同见解带来的变易、教师对学习内容的不同见解及处理方式带来的变易、利用适切的“变易”作为指导教学设计的工具。以2000年小学中文课的一项课堂学习研究为例。
选取课题，初步拟订学习内容及其关键特征。教师选择了《一枝铅笔头》为研究课题，文章大意是一个男孩几次把他认为没用的短铅笔头扔掉，却发现它总在书桌上出现；每扔一次都增加了对它的厌恶，后来发现他的母亲每次把它捡回，是为了教导他节约资源。本文中可以教学的地方很多，但不可能全部深入处理。为此，他们选择了认为本课最值得教学的内容：一是文中运用了大量表示手的动作的近义词，让学生掌握细致差别；二是不同动作的词语表达的情感不同。学习内容的关键特征是，学生必须能辨别这些动词的细致差别，并分辨出表达的句意的不同。
厘清学生对学习内容的已有知识及难点。针对学习内容设计前测题目，目的是了解学生已有的经验和难点所在。
开展教学设计及课堂实践。制定了分三节课实施的教学计划：第一节让学生找出男孩感情变化点以及用了哪些动词表达；第二节教师教授关于手的动词的词义及其应用；第三节总结全文，让学生分两组，把妈妈、男孩与铅笔头之间的情感上的变化过程用文字和话剧的方式表达出来。
开展教学评估。完成教学一周内，用与前测相同的题目进行后测，来评估学生的学习成绩与课堂学习研究之间的关系。同时应用三个层面的变易从理论角度分析教学过程。
撰写报告及分享成果。把课堂学习研究成果(包括教学分析过程)撰写为报告，作为下一轮研究的重要参考材料。
香港课堂学习研究的突出特征是：有独特的理论框架作为支撑，在理论框架下分析教学具有很强的技术性；非常强调教师对学习内容的选择和关键特征的厘清，这在提高课堂教与学的过程中注重了学科实质。同时，其不足与优势相互依存：变易理论作为支撑性分析框架，很难被教师所理解。[11] 对一线教师而言，这种校本教学研究的开展必然面临很大的“技术性”困难：课堂学习研究中对内容的选取和关键特征的厘清，除了学科教育专家和少数专家型教师以外，很难被学校教师所驾驭，这增加了“校本”推行的难度。
三、上海的“行动教育”
“行动教育”(Action Education)是上海市教科院顾泠沅教授带领其团队于2002年开发的教师在职教育模式。[12] 这一模式针对教师在职教育的顽症，即教师在参加了短期课程培训、单元式工作坊、教学观摩和研讨会等活动后很难把所学到的知识和技能运用到日常课堂教学中，考察了国际上比较有影响的两类研究，结合案例的同事互助指导和案例教学方法，但发现前者常常会自囿于同事间横向指导的同水平反复，后者忽视了教师职业的特征、很难把文本案例的讨论付诸于教学实践。结合国内优秀教师“在课堂拼搏中学会教学”的经验、运用实践筛选法，[13] 经过9个月的初步研究得到了“三阶段两反思”的“行动教育”。
行动教育的核心理念是“实践反思、专业引领、行为改进”，具有三个要素：(1)课例，它是行动的载体；(2)合作平台，研究者与教师的合作平台主要有课例讨论、情境设计、行为反省；(3)运作过程，整个流程包括原行为、新设计、新行为三个阶段，期间有两轮在寻找差距中的反思与调整。这样的流程多次往复，达到螺旋式的上升。
以2002年在上海开展初步研究时课例“有余数除法”为例，介绍该模式的大致运作过程。
原行为阶段。由授课教师根据个人教学经验独立设计并授课，行动小组成员参与观课和评课活动。讨论后大家一致的看法是：没有突出本课“有余数”的要点，教师纠缠于“等分除”、“包含除”等枝节问题；教师没有适当的铺垫，学生没有发现规律“余数一定比除数小”。随后小组围绕该课题进行相关理论和理念的学习，确立了用“数学化”的新理念设计教学。在此阶段的反馈会议重在寻找教师个人经验引导下的课堂教学与他人经验和先进理念之间的差距；随后，由执教教师根据共同的讨论和学习结果重新设计教案。
新设计阶段。授课教师根据他人经验和“数学化”的新理念设计新的教案，再一次在平行班授课，行动小组仍参与观课与评课活动。本阶段教师在教学中增加了许多内容，如“练习试商”，目的是让学生熟练掌握计算和加深对“余数比除数小”的应用。结果是授课严重超时、没有按预订目标完成“寻找规律”的教学任务。通过再次的理论学习和讨论，行动小组的建议是：把“数学化”的理念和学生的日常生活经验建立实质联系，删去过于繁琐的教学内容。这个阶段往往是授课教师过于关注新的理念和他人经验，使得教学设计过于理想，因此该次反馈会议的主要目的是找出看似“完美”的新设计与课堂教学现实情况之间的差距。
新行为阶段。授课教师根据讨论结果，针对学生的实际情况对理想的教学设计再次修改、调整其课堂教学行为，在另一个平行班再授课一次。如教师设计了“分豆子”的动手操作活动，突出强调了“余数”概念的建立过程和“发现规律”与学生生活经验之间的联系，实现了“具体运算——半具体半抽象——符号计算”的教学过程，让学生经历了“具象——表象——抽象”的数学化过程。该阶段重点关注的是教学是否适合学生的特点、学生是否学到了该主题的数学实质。一般情况下，这一阶段的教学可以达到理想的效果。
“行动教育”可以被简化，如第一阶段可通过回忆以往授课或教案确定原来的教学状况。在三个阶段中，“实践反思”是对教师原有经验、吸收的新理念和新经验、根据教学课堂教学行为进行不间断的动态思考过程；“专业引领”表现为来自有经验教师的实践层面的引领和来自专业研究人员的理论理念层面的引领，不是单边的专家引领；“行为改进”注重把教师在实践和讨论后产生的新经验、新理念最终落实在课堂教学实践中而不仅仅在头脑中。
上海“行动教育”的突出特征是：强调“专业引领”中的双边性，拓展了传统观念中“专家引领”的局限，实质是认可了教师教学中实践智慧的学术地位；非常强调理论和理念逐步向教学实践渗透的过程，努力架设了理论与实践沟通的桥梁，并最终以教学实践作为判断是否改进课堂教学的标准。该模式也有不足：作为专业引领之一的实践智慧绝大多数很难被直接表述，因此这样的引领只能凭经验判断；该模式借助了中国内地特有的教研行政组织进行研究活动的协调和统筹，是极具本土特色的教学研究活动，在国外很难被推广。
四、对我国开展校本教研活动的启示
1.区域推进、制度建设应成为校本教研的基本策略
在我国内地，“行动教育”作为有效的校本教研方式之一，已经列入教育部“创建以校为本教研制度建设”工作项目，在3年多的时间里形成了制度保障下的区域分层推进校本研修的局面。但其他与会各国在推行他们所认可的有效校本教学研究方式时，并非如此，而且这一过程还很漫长。美国在“新美国学校”的改革计划中提出区域推进临界数的标准：[14] 学校数量必须达到三分之一，而且发生了不可逆转的质的变化。由此，美国目前推广“授业研究”还算不上区域推进，自发形成的研究组织在推广中缺乏制度方面的保障。日本试图通过建立一种教师学习的文化弥补校本教学研究制度方面的不足；在香港，院校协作与课堂学习研究中心在推进“优化课堂学习”计划时感到指导教师的严重匮乏，他们期望有类似内地的教研制度。透过上述事实，我们不难体验教育部以工作项目实施区域推进和制度建设的优势得益于我们50多年历史的教研制度。可见，区域推进和制度建设应该成为我们开展校本教学研究的大策略。
2.四级教研网是推进校本教研的重要组织保证
我国内地拥有50多年传统的教研制度和四级教研网(省教研室、区县教研室、学校教研组、备课组)，与日本、香港等其他国家和地区相比，四级教研网发挥了两个层面的作用。从宏观层面，四级教研网在区域推进校本教研中发挥了重要的由上而下的管理和指导的推动作用。从微观层面，虽然日本、香港和上海的三种教学研究活动的行动小组均是由一线教师和研究者共同组成，但有一些差异：日本的授业研究由大学教授与学校教师组成自愿者小组；香港的课堂学习研究由教育学院导师、学校的启导教师和一般教师组成；在上海等地，除了高校和研究机构专业研究人员和学校教师，往往还有四级教研网中的教研员参与，各级教研员不但在数量上弥补了专业研究人员的不足，而且架起了教学理论与教学实践的桥梁，是独具优势开展校本教学研究的中介。因此，四级教研网的确是推进校本教学研究活动的重要组织保证。
3.校本教研中的行动研究关注学科内容及实质
三种教学研究活动的形式，尽管它们的关注点略有不同，但从前文介绍它们的开展过程来看：均以“行动研究”作为方法论基础，均以具体的课堂教学内容为校本教学研究活动的焦点，关注学科内容，尤其在香港和上海的实例中，特别关注学科内容的实质。如在香港的课堂学习研究中，前三个环节均针对学科内容做研究，特别注重对《一支铅笔头》学习内容的关键特征的厘清；在上海行动教育的实例中，非常强调抓住《有余数除法》中的数学教学实质性问题——数学化。瑞典著名学者马顿(Marton)教授在会上也反复强调教学研究中的“形式与内容”问题，他指出：当谈到“学习什么”的时候，我们关注的是学科内容；当谈到“什么最重要”时，我们就关注到了学习内容的实质……这就是学习研究的秘密。[15] 美国的舒尔曼(Shulman)早在1986年提出：[16] 当心教学研究和教师培训中不关注学科的“缺失范式”。香港教育学院的彭(Pong)和马莉(Morris)归纳了上百项有关教学改革的研究后发现：[17] 学习内容是直接影响学生学习质量的内部因素。因此运用行动研究法进行校本教学研究时，不但要关注学科的内容载体、也要关注学科的本质，这是一个共同的特征。
4.向社区开放校本教研活动以获取广泛的支持
教学不是一个孤独的职业，学校也不是游离于社会之外的封闭领地。这一理念隐含于三种教研活动，有不同的表现形式。日本的授业研究同时还是“研究授业”的意思，作为向社区开放学校和课堂的公开性活动，其目的是改善教师与家长、学校与社区之间的关系并相互沟通；上海的行动教育开展过程中非常强调多种类型的专业引领而非单一的专家引领，因此出现了同类型学校之间联动的教研活动、同一学科主题下的跨校教研活动、中心校带动周边校资源分享的教研活动等，也逐步出现了一些每月具有固定开放日的学校；香港课堂学习研究的首要贡献是正逐步打开一所学校里教师们的课堂，让教师们坐在一起研究教学，突破学校之间的隔离、让不同学校的教师分享教学研究的成果，这也是香港教育学院所努力的方向。这些不同性质和程度的开放活动，使我们不难想象未来学校教研活动的这一趋势：只有开放课堂和学校，才能最大限度地获得社区里各种力量，为校本教研活动中的教师专业发展谋求支持。
5.通过校本教研活动构建学校的团队文化
三种教研活动作为教师专业发展的校本途径，均有意识地力图克服教师在职教育多种形式的“低效”或“顽症”，力图使课堂和学校成为教师专业发展的主要场所。“以校为本”的含义之一是让教师从本人的工作环境中遇到的问题出发，让教师和自己的同伴共同体验教学的欢乐和困惑；但前提是他必须和自己的同事融洽相处，在和谐的人际环境中提高工作效率，这就需要营造和建设学校的团队文化。在日本和香港认同这样的观点，而且日本的研究者自己认为已经形成了“教师们共享的专业文化”。教研活动在我国有50多年的历史，教师们具有研讨教学的传统文化，但以当前国际发展的趋势来看，不能局限于以教材教法研究为主、以形式化的正式教研活动为主，而是要全面关注教育环境中(包括社区和家庭)教师的教与学生的学、以随时随地的非正式研讨活动渗透于日常教学生活。由此，以学生的学为核心，教师的教环绕其外，通过校本教学研究活动使学校朝一个学习型共同体前进，逐步形成新型的学校团队文化。