课堂教学改革的基础与方向——兼论深度教学，本文主要内容关键词为：教学改革论文,深度论文,课堂论文,方向论文,基础论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
全面深化课程改革落实立德树人根本任务，是当前深化教育领域综合改革的重要内容。深化课程改革必须注重发展学生的核心素养，培养“学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀”。①但应试教育之风从课外训练逐步向课堂侵蚀，应试训练普遍导致课堂的发展性品质日渐低落，与发展学生的核心素养和关键能力的根本要求渐行渐远。课堂教学的价值标准究竟是什么？究竟应该如何看待并处理知识？究竟应该如何处理教学过程中各种基本关系？课堂教学改革的基础和方向问题值得深思。 一、克服课堂变革技术主义取向的局限性 中小学的课堂缺乏力量，已经是不争的事实。近十年来，中小学课堂教学改革研究十分活跃，各种教学模式、课堂策略和技术层出不穷，但大多的教学模式和课堂教学改革策略停留于师生教学程序简单翻转和师生教学时间粗暴分配的层次上，所谓“有效”也仅仅是对书本知识的占有和解题能力的有效训练，学生的变化充其量仅仅是知识量的改变，这种所谓的课堂教学改革本质上是技术主义取向的课堂变革。 (一)技术主义取向课堂变革的局限性 技术主义取向的课堂变革的根本局限在于课堂教学价值观的扭曲，尤其是那些以追求知识占有和考试分数的所谓“高效”教学，“重智轻德，单纯追求分数和升学率，学生的社会责任感、创新精神和实践能力较为薄弱”，①根本不关注学生内在核心素养和关键能力的变化和发展，以牺牲课堂的教育涵养和发展性品质为代价，追求教育的"GDP"，是最为典型的技术主义取向的课堂教学改革，使得课堂教学缺乏发展性，缺乏发展性的课堂大多是仅仅重视知识训练的单面课堂，教学目标单一，单面课堂仅仅把知识作为教学的对象，而不是通过知识处理把学生作为教学对象和发展目的，从而使课堂表现出来明显的对象化教学的特征。知识成为教学的唯一对象和终极目的，知识既成为教师教的对象，也成为学生学的对象，教学止步于知识处理，而不追求通过知识处理引起学生核心素质发生本质性的变化和发展。诚如“堂堂清”一样，所要“清”的和所能“清”的只可能是知识点，而不是发展的点或面，知识的“力量”没有在学生身上得到真实的体现。这种单面的对象化教学为了知识而进行知识教学，无论用什么方式方法进行教学，其教学本质都是“灌输”，其教学价值观都是功利性的，而不是发展性的。 技术主义取向课堂教学变革的突出问题在于偏重课堂教学技术层面的变化，而不是教学活动结构性、系统性的变革。将教师与学习、教与学的关系在时间、空间、程序上对立起来，一味强调学生学习方式和学习活动的多样性，把表面的课堂活跃看成是学生主体性得到了发挥，从而把学生学习引向了表面学习、表层学习、表演学习的错误道路。 诚然，课堂教学过程中要尊重学生的主体地位，充分发挥学生学习的主动性。但这并不应以牺牲教师的主体地位和主导作用为代价。诸如“10+35”、“0+45”、“导学案”等此类教学模式，对教师和学生在课堂教学中的时间和程序加以简单分割和粗暴分配，无视学科、学段、教学内容、教学目标的差异性，将教师与学生、教与学的关系对立起来，其功利性、对学生发展的局限性是有目共睹的，技术主义取向的课堂变革其本质是应试主义的，当前中小学课堂教学改革需要克服技术主义取向的改革策略，少在教学形式、教学程序、教与学的时间分配上做文章，多在如何促进知识的价值转化、意义达成及其所引起的学生变化和发展上下工夫。 课堂教学改革应注重转变学习方式，促进学生学习方式的多样化，引导学生经历完整的学习过程，但学习方式的多样化应多到什么程度？课堂教学过程中是否学习方式越多越好？学生究竟需要经历哪些基本的学习方式？也是当前教学改革值得深思的问题。特定的学习方式总是与特定的知识类型和学习目标相关联的。这些基本的学习方式究竟应该有哪些？如果按照安德森(Anderson，L.W.)在教育目标分类学修订版中所划分的知识类型来看，基本学习方式其实是比较明确的。他把知识分为四大类，即事实性知识(Factual Knowledge)、概念性知识(Conceptual Knowledge)、程序性知识(Procedural Knowledge)、元认知知识(Metacognitive Knowledge)。②不同类型、不同特征的知识必然要求学生在学习过程中经历不同的学习方式。由此来说，与事实性知识、概念性知识、程序性知识、元认知知识相对应的基本学习方式是接受与记忆、理解与探究、操作与体验、反思与感悟等。从课程知识分类学意义上看，经历接受与记忆、理解与探究、操作与体验、反思与感悟等学习方式，便是学生学科课程学习过程中最基本的学习方式。转变学习方式并不应该仅仅追求形式上的学习方式多样化，教学目标、教学内容、教学过程的差异性决定了教学过程中适切的学习方式是有限度的。技术主义取向的教学之错就在于把所有的知识都当作事实性知识来进行处理，死记硬背、机械训练等单一的教学方式便成为必然，“去过程”、“去情景”实质上就是去掉了学生必经的成长经历。 (二)发展性是课堂教学改革的根本追求 单一技术层面的课堂变革难以提升课堂的教育涵养，不能丰富教学的发展性。课堂变革需要从对知识及其处理技术的关注转到基于知识处理对学生变化、发展和成长的关注，尤其是对学生核心素养和关键能力的关注，这一转变是回归教育本质的根本诉求。近十年来，人们创造了太多的所谓“新课堂”，诸如“高效课堂”、“快乐课堂”、“参与式课堂”、“翻转课堂”、“文化课堂”等等不一而足，这些所谓的“新课堂”或偏重课堂的某一属性、某一目标、学生学习某一要素的以偏概全，或标准不明、指标不清的貌似合理的高大上。其实真正的课堂只有一个，那就是“发展性课堂”。坚定地树立“育人为本”理念，辩证处理教学过程中的师生关系、教与学的关系、目的与手段、时间与空间，以及知识与能力、知识与美德、书本知识与生活经验等关系，重建课堂教学价值观、重组课堂教学结构、再造课堂教学程序、重构课堂教学文化，丰富课堂的教育涵养，提升课堂的发展性，是当前课堂教学改革的根本方向。 发展性是教学最根本的价值追求，更是课堂教学改革的根本基础。课堂教学作为教育活动最经常、最普遍的途径和方式，其最根本的追求是促进学生发展。什么是发展性？简单地说，发展性就是改变性，是指课堂教学引起学生在认知、情感、技能等方面发生系统的变化，学科核心素养和关键能力得到整体提升。课堂教学需要通过知识处理，追求学生在认知方式、情感体验、思想境界、处事方式等维度发生实质性的变化。课堂教学的发展性要求课堂教学超越功利性或工具性的应试诉求，忠诚于教育的本质追求，切实体现“育人为本”的教育价值取向，完整达成教学目标而体现出来的高阶发展性品质。 四十多年前，前苏联教育家赞科夫就主张处理好教学与发展的关系，提出发展性教学的理念，并确立了教学必须“使学生理解学习过程”、“使班上所有的学生都得到一般发展”等发展性教学原则。③发展性教学不以学生占有了多少书本知识，也不以学生会做多少道题目为根本目的，而是追求知识习得后学生的学科能力、学科思想、学科经验以及核心素质得到改变。产生积极的思维方式改变、价值观念改变、行为方式乃至整个生活方式的改变。这也许是联合国教科文组织2013年在基础教育四大“价值支柱”的基础上增加“学会改变”的原因之一。当前深化课堂教学改革最需要警惕的就是应试主义教学价值观打着改革的旗号向课堂的渗透和侵蚀。 二、课堂教学发展性的内在标准 关于什么样的课堂是优质的课堂，什么样的课堂教学称得上是“有效”教学或“高效”课堂等问题，人们提出了诸多标准，但大多是形式标准或结果标准。最具代表性的答案是有效果、有效率、有效应。其实这三个标准是一个标准，即“有效能”，总体上看是一种结果标准，缺少了价值标准和过程标准的属性。优质课堂的根本标准就是发展性标准，即具有丰富的教育涵养和优良的发展性品质。要体现课堂教育涵养，达至高阶发展性品质，深化课堂教学改革必须追求内在的发展性，充分体现以下三个内在标准。 (一)学习的意义感标准 学习的意义感的获得与建立，是衡量课堂教学优劣的价值起点标准。如果课堂教学的内容、过程、活动方式和方法难以让学生建立学习的意义感，难以找寻到学习的意义，它就不仅失去了存在的基础和必要，反而成为学生成长中的困惑和累赘。人是一种意义的存在，“人与事物之间，是通过意义而发生联系的”。④意义深藏于人们的生活事件、生活世界和生活实践之中，没有拷问，没有沉思，没有觉醒，意义就会迷失，“人不仅仅存在着，而且不断地寻求着存在的意义、创造着存在的意义”。④意义是主体对自我的评判，是主体对自我生活事件、生活实践、生活世界的合目的性、合价值性的评判。作为教学活动的主体，学生在学习过程中时刻需要寻求自我与知识之间意义联系，并不断地通过认知过程和情意过程，追求和创造着学习内容、学习过程对自我生长的意义。让学生通过知识学习来追寻、获得或创造学习的意义感，课堂教学才具有了发展性品质和教育涵养的根本基础。课堂教学如果忽视了这一根本基础，总停留于把玩改变教学技术层面的伎俩，该显得多么的苍白乏力! 意义感，就是主体对生活实践的意义性的意识活动。意义性是人生存于客观世界的根据，人与客观世界的内在关联性本质上是意义关联，因此人只有对生活事件、生活世界和生活实践的意义性的体认和觉醒，人对自我生存的意义感才能获得。意义感是建立在主体的自我意识、自我反思和自我觉醒的基础之上的。意义感的缺失，导致的最大问题就是人的活动主动性和积极性的丧失。对意义的理解和确认，是人开展生活实践的重要基石。意义感强的人，不需要外在刺激就会自主地参与特定的社会活动中，其活动也不可能是被动的活动。教育教学活动如果把知识或教学内容仅仅当作符号的存在来认识和理解，而不构成与学生生命实践的意义关联，就走向了教育的反面。 学习的意义感是学生对学习内容、学习过程和学习活动方式在价值识别、价值评判和价值确认的基础上产生的一种积极的意义体悟和意识过程。当下的所谓课堂教学大多沉溺于形式上的变化而追求应试的功利目的，而缺失了对学生学习意义感的促进，即丧失了对学生终身发展的意义性的促进。课堂教学要引起学生对为什么要学习那些内容，学习那些内容有何价值，以及怎样学习那些内容等问题形成正确的意义理解和价值确认。意义感强的学生才能全身心投入到课堂教学过程之中，并在动作、思维、情感等方面表现出极强的参与性。因此，学习的意义感是衡量课堂教学优劣好坏的根本价值标准，也是起点标准。建立学生对学习内容、学习过程和学习活动的意义感，引导学生理解和把握知识背后隐含的学科思想、学科方法及其实践价值与人生意义，是彰显课堂教学教育涵养，实现知识学习发展性价值的根本要求。 缺乏发展性和教育涵养的课堂，往往不能提升和增强学生对知识学习的意义感。把书本知识当作一种事实性的材料来学习和训练，充其量学生只能获得前人关于客观世界的描述。书本知识离开了学生的人生成长的内在需要，其价值性和意义性层面的内涵处于“结构性沉默”的状态。这样的课堂教学和知识学习是难以提升学生学习的意义感的。教学过程是引导学生主动追寻与创造成长意义的过程，这内在地要求彰显学习的实践属性，并赋予知识学习以意义向度。离开对书本知识的意义获得，离开了学生的自我认识、自我觉醒、自我觉悟，何以消解儿童青少年对内心自我的孤独感、对外部世界的迷茫感、对社会生活的陌生感和对现实世界的厌恶感？何以真切地增强学生的对社会的责任感、对生活的热情和对世界的关怀？要提高课堂教学的发展性品质，必须以增强学生知识学习的意义感为前提。 (二)学习的自我感标准 学习的自我感标准是衡量课堂教学优劣的过程标准。自我感的建立是人在生活实践中意义性的实现过程，教学过程的根本价值就在于通过知识学习完善自我意识，达到对自我的理解、确认和提升。所谓教学的发展性，即是教学活动通过引导学生的知识习得，指向学生对自我确定和自我实现，因此，自我感的建立是教学发展的过程标准。因为从根本上说人的生命全程和发展过程就是“从自我确定到自我实现”的过程。⑤通俗地说，自我感就是人能够真正地认识自我、找到自我、觉醒自我并提升自我。诚如苏格拉底所说的那样，人是在不断地“认识你自己”的过程中得以成熟和发展的。黑格尔把人的自我成熟过程分为三个基本阶段：第一阶段是“单个自我意识”，主体意识到自我存在、自己的同一性和同其他客体的区别；第二个阶段是“承认自我阶段”，其前提是人际关系的产生，人意识到自己是为他人存在；第三个阶段是“全体自我意识”，即成为与自我性同一的道德实体。⑤人在与外部世界的交互作用中不断提升自我的发展层次，从“存在的自我”，逐步走向“体验的自我”和“概念的自我”。⑤这一过程不仅仅是一个对外部世界的符号化的认知与理解过程，更是一个通过符号知识与外部世界交互作用的实践过程。由此来说，教学活动的发展性决不取决于学生占有多少符号知识，而取决于学生通过符号知识这一中介建立起了怎样程度的自我与外部世界的意义联结，以及对自我发展的意义创造。教育和教学活动的价值不仅仅是使学生获得对客观世界认识，而是通过认识客观世界并建立与客观世界的意义性联结，从而发展自我，成为与自我性高度同一的“道德实体”和生命实践主体。 学习的自我感，是指学生在学习过程中随着对知识理解的加深而产生的自我认知、自我觉醒和自我觉悟等自我成长体验。学习的自我感强调教学活动不能仅仅把知识作为对象和目的来看待，而应该把学生的自我成长作为对象和目的，教学需要建立起知识与学生自我的意义联结，要从知识回归到学生自我，这正是“教学回归生活世界”的根本意蕴。⑥自我感强的学生，能在课堂学习过程中逐步认识到自我的不足，并时刻伴随着对自我的革新和改变，不仅能够找到自我，更能够觉醒自我，改变自我，即所谓的自我觉醒和自我觉悟。自我感是评价课堂教学与学生关联性程度的一种过程标准。课堂教学过程中，知识理解应该与学生的认知方式、现实生活、人生状态、生活经验产生丰富的联系，回应学生认知方式、回应学生生活经验或人生体验，学生在学习过程中自我感才能真正产生。从对象化教学走向自我感教学，是当前课堂教学改革最需要体现的一种教学理念转变和教学方式转向。 缺乏发展性和教育涵养的课堂，往往不能提升和增强学生对知识学习的自我感。当下的中小学课程大多把书本知识当作一种纯粹对象性的东西让学生来占有，书本知识外在于学生的人生经验、现实的自然背景和社会生活，课堂教学充其量仅仅是一种对象性教学或对象性学习。对象性教学或对象性学习远离真实的自然背景、社会现实，以及学生真切的人生状态和生活体验，学生在书本知识的学习过程中找不到自己。课堂就失去了感动力、感染力、感化力、感召力，从而课堂教学便缺失了改变学生的力量。美国有学者极力地主张知识教学必须要具有回应性，通过建立书本知识与现实背景、与学生生活体验和人生经验的内在联系，开展现实的回应、生活的回应、文化的回应，回应的本质是通过知识教学回到人身上，课堂教学中才能发现那个发展中的“未完成的人”，并促进他的发展。乌申斯基说：“人是教育的对象”。可我们的课堂是这样一幅景象：知识是教学的对象!知识变成了教学的唯一目的，学生的成长被忘却了。丧失了自我感的课堂，何以可能转识成智、化知识为美德？怎么可能有力量？ (三)学习的效能感标准 学习的效能感，是指学生在学习过程中经过认知和情感过程所产生的成效体验，是教学活动的一种结果标准或成果标准。效能是一个统摄效率、效应和效果的概念，效能感是对效率、效应和效果的一种体验。教育效能理论把教育活动的效能分为过程效能和结果效能两个部分，学习效能感既是对学习结果的一种体验，更是对学习过程的一种体验。效率涉及的是活动过程中的投入产出比，效果就是指产出的结果，效应是指产出结果所引起的连锁反应。⑦当前西方教学理论中提出的“成果导向教学(Outcome-base Learning)”总体上说注重学习结果。但学习成果的根本属性应是发展性的，是以学生终身发展必备的核心素养、关键能力为核心的发展性成果。这些发展性成果皆由知识获得出发，但不止于符号占有和知识理解，而应进一步由知识获得导向美德和生存智慧。 转知成识、转知成智、化知识为美德，是效能的核心。认知困惑解除后的豁然开朗、情感心结排除后的痛彻心扉、思想矛盾克服后的觉醒觉悟，以及取得成功后愉悦的成就体验，都是学习效能感的表征。学习的效能感是评价课堂优劣好坏的结果标准。效能感既是学生在学习活动中对学习结果的一种积极体验，也是对学习过程中学习效率的一种积极体验。因此，学习效能感是反映学习效率和效果的一种关键指标。引导学生获得积极的效率和效果体验，及时发现学生在学习过程中的优点，鼓励学生获得成就体验，有助于提升学生在课堂教学过程中的学习效能感。 缺乏发展性和教育涵养的课堂，往往不能提升和增强学生学习的效能感。把书本知识当作结果来接受，只能让学生获得关于书本知识的某种“假定性意义”或“给定性意义”，教学过程止步于让学生知道和会解题，不顾学生通过知识加工产生了什么个人想法，形成了什么思想和能力。“堂堂清”清的是什么？显然是符号知识及其给定性涵义。学习效能感强的学生在知识学习的过程中往往伴随着丰富的情感体验，尤其是理智感和成就感的不断增强。豁然开朗、成就体验甚至高峰体验激励着他们不断地探究与体验、反思与感悟，不断地挑战自我，完善自我。当然，效能感是不能仅仅从学生是否会解题这一结果上得到验证的。教学过程是否能够激起学生学习的愿望，是否能够引起学生全方位参与教学过程，是否伴随着丰富的情感体验，是否真正有所知、有所得、有所获、有所悟，才是检验课堂教学效能感的基本维度。单一的知识授受和解题训练，或者课堂表层的活跃，绝不是效能感强的标准，相反，提升学生学习的效能感，必须依赖学生的强参与性、探究与体验和深度的反思与感悟。 三、实施深度教学，提升课堂的发展性品质 要让我们的课堂更有教育涵养，应着力于提升课堂的发展性品质，而不是提出一个与众不同的什么概念或教学模式，或者为了改变教与学关系、程序、时间的某种纯粹技术取向的课堂教学改革。随着课程教学改革的不断深入，切实转变学生观、知识观、教学观、质量观，通过实施深度教学，引导学生深度学习，切实提高课堂教学的发展性，是当前深化课堂教学改革的根本方向。 (一)转变知识观是提升课堂教育涵养的根本条件 提升课堂教育涵养必须超越对象化的静态的知识观，建立知识的教育学立场，克服对象化教学的局限性。⑧严格意义上的课堂教学必须要引导学生获得系统的书本知识，但如何看待知识，如何处理知识，教学是否实现了知识的教育价值，却决定了课堂教学的境界。一直以来，中小学课堂教学倾向于把知识作为定论、对象和结果来传授、来接受、来占有，把书本知识作为教学的对象，把书本知识的占有与获得作为教学的目的。有人就认为学就是“知识的打开”，所谓的高效课堂追求的就是学生在课堂中占有和掌握知识本身，至于学生占有和掌握知识之后发生了什么却不去深究，不去追求知识习得后学生产生了什么的个人体悟，发生了什么样的变化和发展。这种知识观就是一种对象化的静态知识观。基于对象化的静态知识观的课堂教学，充其量只能告诉学生世界是什么样的，只能获得“关于世界的知识”，却不能让学生建立起与客观世界的内在关联性，不能引导学生建立“进入世界的知识”。⑨关于世界的知识”是前人总结的，对象化教学和接受性学习只能让学生获得这种知识。“进入世界的知识”是学习者在客观知识掌握基础上基于个人生命和生活体验，在理解、体验和探究的基础上自主建构的个人知识，并成为他处事的价值观和方法论。 提升课堂教育涵养需要引导学生基于完整理解知识进行深度学习。深度的知识学习不是记住知识符号，不是对知识的简单占有，不是对知识的表层学习，而是理解并促进对知识的逻辑要素和意义系统的转化。深度知识学习过程不是一个线性的知识训练过程，而是一个复杂的生成过程。杜威就认为：知识具有不可教性，书本知识是不能直接进行教学的。知识的学习需要经过还原与下沉、经验与探究、反思与上浮的过程。这一过程恰似一个"U"型的学习过程。首先要将书本知识还原为“儿童有效率的习惯”，还原为“经验”，还原的过程即知识的“下沉”过程。再通过理解、体验与探究的过程，经过反思性思维和上浮的过程，书本知识才能真正变成学生自己理解的东西，即当今人们所说的“个人知识”。如果课堂教学省去了知识的还原与下沉、体验与探究、反思与上浮这一复杂过程，学生所获得的知识永远只能停留在对书本知识的简单占有层面上，课堂教学的发展性及其涵养是难以达成的。 (二)深度教学及其策略 深度教学不是指无限增加知识难度和知识量，不是对知识的表层学习、表面学习和表演学习，不是对知识的简单占有和机械训练，而是基于知识的内在结构，通过对知识完整处理，引导学生从符号学习走向学科思想和意义系统的理解和掌握，是对知识的深度学习。深度教学强调为理解而教、而思想而教、为意义而教、而发展而教，不再仅仅把知识作为教学的对象。而是把学生作为教学和促进的对象，教学过程切实由以知识为中心转向以学生发展为中心。 切实体现教学的过程价值，丰富学生的课程履历和学习过程，引导学生深度学习，其核心策略是过程策略。具体而言主要包括三个方面。第一，理解性教学策略。理解是教学的根本基础，为理解而教是教学的基本出发点。知识作为学生学习和理解的基本内容，不能停留在对符号本身的占有和理解上，而应该通过具体知识的学习，理解具体知识所表征的特定事物和事务的本质及其规律、价值及其意义、思想及其方法、情感及其态度，引导通过知识理解学生建立起学生与外部世界的内在关联系。第二，问题导向教学策略。体验和探究是学生知识学习的必经过程，是学生学科能力发展的根本途径。以问题为导向，引导学生体验和探究具体知识所隐含的思想与方法，以及问题解决的核心策略，是发展学生学科能力的基本要求，也是丰富学生学科经验和课程履历的根本要求。第三，回应性教学策略。从对象化教学转向到自我感教学，从知识处理转到对学生的关注，回应是最根本的策略。回应是指基于理解性教学，将知识处理的结果与学生的现实状态建立起必然的联系，引起学生的反思、觉醒与感悟。回应的基本方式包括自然或社会背景的回应、学生生活经验的回应、文化精神与思想的回应。离开了回应的过程，任何方式的知识处理都是背离主体性教学原则的。 课堂教学如果把学生的学习导向了单一知识训练和应试主义教学的歧路，学科经验、学科思想、学科能力等关键目标难以深度达成，不仅破坏了学生课程履历的完整性、丰富性和规范性，而且损害了课程标准的严肃性和规范性，降低了课堂教学的发展性，课堂呈现出越改应试主义教学问题越严重的怪相。如何切实转变知识观，规范课程履历，实施深度教学，引导学生深度学习，完整地达成课程目标的要求，特别是学科思想和学科关键能力目标的达成，⑩是当前深化课堂教学改革应解决的突出问题。 建立清晰、明确的课程学习任务性规约，将完整的课程目标、学习过程和学习方式任务化，以多样化的学习任务驱动引导学生进入学习过程，即任务导向学习(Task-base Learning，TBL)。教学要给予学生明确的学习任务，将具体的课程目标任务化，用规范性、多样化的学习任务来提升学生对学习内容的意义感，增强学生对教学过程的参与性。如果舍弃了对新知识的背景理解、资料收集，以及学习过程中的辨析与比较、论证与推理、问题提出与讨论探究等任务规约，不仅会降低学生对新知识学习的意义感，而且会出现大量理解断层等问题。深度教学需要以完整的学习目标、清晰的学习任务来引导学生真正理解并进入教学过程。建立丰富、完整的课程学习过程性规约，根据对新知识的类型划分，用问题来引导学生对新知识的了解、理解、探究、反思等具体学习过程，即问题导向学习(Problem-base Leaning，PBL)。过程性规约旨在保证学生对不同类型知识学习过程的完整性和规范性，尤其是理解的过程、探究的过程、体验的过程的完整性，达成课程学习的过程标准。应试教学在教学过程上的突出问题就是简化学习过程，甚至去过程、去情景。去过程的本质其实就是剥夺了学生发展的机会，消解了学科经验、学科思想和学科关键能力发展的过程，这大概是应试教学的通病。建立多样、规范的课程学习方法性规约，以学生课程学习所应和所能达到的表现性标准为依据，引导学生经历规范的学习方式和学习方法，追求学习发展性结果，即成果导向学习(Outcome-base Learning，OBL)。学生深度学习的结果或成果应聚焦知识结构的建立、可观察的表现性行为、学科经验的丰富、学科思想的建立，以及学科关键能力的形成。因此，课程学习的方法性规约的根本价值在于促进学生对知识的深度学习，实现知识向经验、思想、能力的深度转化。 建设丰富、完整、规范的课程履历，是当前深化课程改革的重要问题，是实施深度教学，引导学生深度学习，实现课程目标的根本保证。(11)克服当前教学过程中的表面、表层、表演的局限性，引导学生深层、深刻、深度学习，是深化课堂教学改革之必需。 注释： ①中华人民共和国教育部.教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的指导意见.教基二[2014]4号，2014. ②Anderson,L.W.et al.,A Taxonomy for Learning,Teaching and Assessing:A Revision of Bloom's Taxonomy of Educational Objectives[M].New York:Addison Wesley Longman,Inc,2001. ③赞科夫.教学与发展[M].杜殿坤等译.北京：人民教育出版社，1986. ④秦光涛.意义哲学[M].长春：吉林教育出版社，1998. ⑤科恩.自我论[M].佟景韩等译.北京：生活·读书·新知三联书店，1986. ⑥郭元祥.回归生活世界的教学意蕴[J].全球教育展望，2005(9). ⑦孙绵涛.教育效能论[M].北京：人民教育出版社，2007. ⑧郭元祥.知识的教育学立场[J].教育研究与实验，2009(5). ⑨赵汀阳.心事哲学.长话短说[M].北京：东方出版社，2001. ⑩“深度教学”是笔者2007年以来开展的教学改革实验研究项目，主要针对课堂教学中普遍存在的对知识的表层学习、表面学习的局限性，主张通过知识的深度处理，引导学生深度学习。 (11)深度教学是旨在完整实现知识发展价值的教学理念，笔者把深度教学的核心策略概括为TBL、PBL、OBL，合称"TOP"教学模式。