文学作品该教什么？——从《短文两篇》谈文学作品教学内容选择的原则，本文主要内容关键词为：文学作品论文,教学内容论文,短文论文,两篇论文,原则论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
当今的中学文学作品教学存在如下问题：一是文学作品的教学跟非文学作品的教学没什么区别，教学文学作品没了文学味儿；二是文学作品的教学只是教一篇篇独立的课文，语文课没有语文味儿。尤其是后者，长期以来语文教师关注较多的是如何教好一篇篇独立的课文，把阅读教学和阅读画了等号，所以，课文上完后，学生的主要收获是加深了对课文故事情节或人物思想情感的理解，而这堂课学会了什么阅读知识或阅读方法，却很少能够明确地说出。长此以往，学生的阅读能力不会有明显的长进。造成这种弊端的原因就是很多语文教师把“阅读教学”和“阅读”这两个概念混为一谈。但实际上两者对象不同、目标不同，有着本质的区别：阅读的主要功能是获取文本的意义，而阅读教学的主要任务是在获取文本意义的基础上学会阅读这类文章的方法或策略。从这个角度来说，文学作品阅读教学的主要任务就应该是使学生获取文学作品的文本意义，学会阅读这一类文学作品。 怎样的教学能使学生获取文学作品的文本意义，学会阅读这一类文学作品呢？王荣生说：“一堂好课的最低标准是要有适宜的语文教学内容。”[1]王教授认为，教学内容是对“教什么”的回答，从学生的角度也就是“学什么”。这两者中，“教什么”看起来是已经确定而不需要思考的，实则不然。从表面上看来，语文教学的内容早已被编者确定，但实质上编者所确定的，还只是“语文教材内容”，即给我们提供了通常可以用什么去教的一个个例子。任何一篇文章的“可教点”即教学内容都很多，尤其是文学作品。那么教师该如何选择和确定文学作品“教什么”呢？ 一、文本体式和学习起点——“我的心里只有你” 笔者从人教版《语文》七年级教材入手，开始研究文学作品教学内容的选择原则。经过多篇文学作品的教学实践，笔者发现作为教者，心里一定要有“文本体式”和“学习起点”两个关注点，这样确定的教学内容才不至于“眉毛胡子一把抓”。 （一）从文本体式的角度分析 文本体式为什么重要？笔者认为，阅读某一篇文学作品，必然需要针对该体式的阅读方法。培养学生的阅读能力，实际上是要做两方面的工作：一是“指导学生抱着合适的目的去看待特定的文本。比如说，按照诗歌的方式去阅读诗歌，按照小说的方式去阅读小说，按照文学欣赏的方式去阅读文学作品等等”[2]，二是“指导学生在特定体式的文本里，能从重要的地方看出所传达的意思和意味来”[2]。当然，我们依据文本体式教学文学作品，不是在教授文体知识，而是以此为“手段”，教学生用适合该文体的方式来读这一篇作品。 如笔者对人教版《语文》七年级下册第25课《短文两篇》教学内容的确定，就是先从文本体式的分析开始的。 《短文两篇》包含《夸父逐日》和《共工怒触不周山》两篇短文，其文本体式是神话。神话是人们想象中的故事，发生在比有历史记载的时期更加遥远的人类纪元之外。也可以说人类最早的叙事往往是从神话传说开始的。因为当一个文明渐渐发展，人们开始对世界和自己的来源问题感到疑惑并试图作出解答时，神话往往是许多民族不约而同选择的形式。所以说，神话是远古人类不断探索、征服自然的生动写照，也是人类逐渐成长发展足迹的真实记录。另外，神话作为表达、传承文化的重要载体，孕育了各民族早期的文化命运，积淀着民族精神的最初内涵，折射出各民族不同的性格特征和文化背景。与西方神话不同的是，中国神话故事中的人物往往具有高尚的情操和坚毅的品格。夸父，在他长眠的最后一刻，依然没有忘记追日的伟大梦想；共工，为了自己的事业（理想），哪怕牺牲自己也在所不惜。这些都是中华民族延绵至今的正能量。 神话的这些特点，决定了我们在教学中不应该忽略其瑰丽奇特的想象和所传承的民族文化内涵，这是神话阅读教学特有的价值。所以，笔者认为从文本体式层面来说，本课的教学内容选择首先应该考虑引导学生阅读、欣赏神话中先祖们用大胆离奇的想象、幻想来诠释变幻莫测的自然和人力不可控的现象这一内容，从而激发学生的创造力和想象力，促使学生了解人类历史发展的进程。其次，应该关注文化内涵，神话阅读的教学价值不仅仅在于文本本身，还在于其可以让学生重温人类的早期记忆，追寻民族精神（灵魂）的源头，破译民族的原始文化密码，清醒地认识民族的精神与性格的本色。 （二）从学习起点的角度思考 学习起点为什么重要？原有的知识和经验是学生的学习起点，对此不了解的话，可能花了大把时间教的却是他们一读就懂或者已经读懂的内容，而需要精雕细琢的地方却因为不清楚学情而并没有下工夫，最终做了很多无用功。在教学中，学生学的应该是自己不懂的东西，而教师要教他们读懂；学生学的是自己似乎能读懂但读不好读不深的东西，教师要教他们读好读深。因此，可以从学生学什么的角度来思考，把“学什么”作为“教什么”的主要依据。 如笔者对《短文两篇》教学内容的确定，也是建立在了解学生学习起点的基础上的。 笔者的教学班共44名学生，其中有42人在预习时明确写出“本课的想象力奇特”，有35人对夸父、共工表现出的英雄气概有所感触。这说明学生对读神话要读什么不是全然懵懂，而是有一定敏感度的。但从学生写的阅读感受和所提的问题来看，一方面几乎每个学生都看到了神话里想象奇特的现象，可神话文本这样奇特想象的作用和目的却鲜有学生思考，更谈不上明白了（全班只有三四个学生提出“夸父为何要追太阳”“里面蕴含着什么”“夸父逐日的意义何在”“夸父和共工都是神话中的英雄人物，他们有哪些共同点”这样的问题）。这说明，他们自己阅读时能读到神话要读的一些东西，但对如何才能更好地阅读神话并不清晰，对神话阅读的价值意义不了解也不关注。换言之，他们在阅读时虽然对文章体式有一种天然的敏感，但具体到何种文体要读什么、怎么读以及怎么才能读好等阅读策略的运用上是有欠缺的。 所以，笔者认为从学习起点层面来说，本课的教学内容选择一定得考虑用何种方式教给学生哪些必备的神话阅读的策略，如想象联想、猜想追问等。 二、文本体式和学习起点——“你中有我，我中有你” 从选择教学内容的这个角度看，文本体式和学习起点是“你中有我，我中有你”，两者是紧密联系的。 文本体式不是读者认定的，而是作者的选择。对所读文本作出怎样的反应，是每个学生都必须了解并且付诸实际行动的。成熟的读者在阅读时，会根据自己的阅读经验进行判断，进而调整阅读策略，选择合适的阅读方法。而作为非成熟读者，学生在面对教材中小说、诗歌、散文、戏剧、童话、传记、神话等这么多各有特质的文本体式时，反应如何？他们的学习起点是否一样呢？ 笔者通过大量调查发现，学生针对不同体式的文本，其着眼点、兴趣点以及疑问点会有不同。阅读《秋天的怀念》，学生多被文中“我”的伤感和母亲对孩子的深爱所打动，可见其关注的是情；阅读《我的早年生活》，学生多关注的是“丘吉尔是不是真的交了白卷”或“这样一个读书差的人怎么后来会取得那样大的成就”以及文本语言的幽默风趣上，可见其关注的是文本的真实性与语言的特点；阅读《皇帝的新装》，有不少学生提问“为什么这么一个简单的骗局却把皇帝、大臣、百姓都骗了”或“为什么骗局最终由小孩子揭穿”，也有学生高度评价了骗局，可见其关注的是文本的主旨；阅读《最后一课》，学生多被韩麦尔先生和小弗郎士等人在上最后一堂法语课的过程中所传达的爱国情感所触动，可见其关注的是情节、人物和主旨。 与《短文两篇》的情况相似，学生的学习起点也呈现出两个同样的特征： 一方面，学生对文学作品的不同体式是有一定敏感度的，对不同的文体，他们的学习起点显然有所不同。《秋天的怀念》是散文，所以学生被情打动；《我的早年生活》是传记，所以学生被传主经历以及人格魅力吸引；《皇帝的新装》是童话，所以学生关注的是寓意；《最后一课》是小说，所以学生关注的是情节、人物和主旨。 另一方面，他们在阅读时对文章体式虽有一种天然的敏感，却又是非自觉非系统的，具体到何种文体要读什么、怎么读以及怎么才能读好等阅读策略的运用上是有欠缺的，所以他们自己阅读时能读到不同体式文章要读的一些东西，但对如何才能更好地阅读并不清晰，对这类体式文章阅读的价值意义也不了解。如阅读《秋天的怀念》，一个44人的教学班，能明确感受到“文中写出了母爱伟大”的有30人，感受到但没能点明的有10人；能体会到“‘我’对母亲的怀念”或“‘我’在母亲的感召下决心好好活”的只有9人，其中特别关注到“看花”“好好活”这句话的少得只有3人。也就是说，在自己阅读这篇散文时，大部分学生能感受到字里行间表达的母爱，但不明白散文其实要表达的是作者“我”的情感，因此对于“看花”以及“好好活”这两个重点内容往往忽略。而这些就应该是教师在选择确定该课教学内容时要关注的。教师通过教学要使学生明白散文的特质，“作者之所以写散文，是要表现眼里的景和物、心中的人和事，是要与人分享一己之感、一己之思。我们阅读散文，是感受作者所见所闻，体认作者所感所思”[3]。因此，本课教学内容的重点应该放在使学生了解本文是写作者对母亲的怀念、怀念什么以及是怎么表达出来的。再如阅读《最后一课》，大部分学生关注的是最后一堂法语课上人们的爱国情感，只有少数几个学生提问“为什么小弗郎士在上课前后心情与态度有如此大的变化”或“为什么在前几段写了那么多‘我’的心理、行为和人们的反应”，但没有一个学生意识到这是由小说叙述视角形成的独特效果。“叙述者不同，叙述出来的东西的面貌就大不相同”，作为一篇小说，其叙事者的选择是小弗郎士，还是韩麦尔先生，抑或是郝叟老头，所产生的艺术效果是截然不同的。从小弗郎士这样一个原本不爱读书、调皮顽劣的孩子的眼睛里看出去，侵略者的野心在剥夺儿童学习母语进而从根本上抹杀民族认同的叙事中昭然若揭，由此引发的人们的思考更深刻，所激发的读者的情感共鸣更强烈。因此，本课的教学应该要有引导学生关注这一个独特视角的内容。 三、文本体式和学习起点——“也许我手比脚笨，但我愿不停探寻” “也许我手比脚笨，但我愿不停探寻”，一年来，笔者通过多篇文学作品的教学来实践并验证“文本体式”和“学习起点”这两个原则，发现自己在选择和确定教学内容时，它们真的能帮助自己厘清繁杂的思绪，获得更清晰的教学思路。比如《短文两篇》，笔者依据这两个原则，最终确定了如下三个相对合宜的教学内容： 一是挖掘神话文本神奇想象力的教学价值 学生自读时人人都能感觉到神话文本的想象奇特夸张，但这种感觉往往很表层，知其然而不知其所以然，因此，本课教学重点内容之一就是让学生能感受神话的想象力，并理解它的神奇妙用。 前者，笔者通过把握神话文本的故事性来落实。《夸父逐日》的教学，通过讲（复）述故事情节，理出关键词，让学生发现文中夸张离奇的地方，如与太阳赛跑、饮尽大江大河、手杖变成桃林等。《共工怒触不周山》的教学，则紧扣文眼“怒”，引导学生追溯共工“怒”的全过程，发现其结果的夸张离奇之处，如共工撞山导致天塌一方、地陷一角、日月星辰都改变了位置。另外，笔者考虑到本课是文言文，要给学生理清故事发展脉络的支点，也要落实字词教学，所以教学都有理出关键字的环节，帮助学生更快更好地掌握文章内容，直至熟读成诵。 后者则具体在两个环节里落实：一是教学《夸父逐日》时，通过学生（模仿）想象描写练习，开启学生的想象，并让学生在自己的想象中发现这个神话里所要褒扬的至死无悔、献身精神等正能量的东西；二是教学《共工怒触不周山》时，抓住撞山结果的惊天动地、不可思议，运用学者对神话的定义来引导学生思考并认同先民的这种大胆奇特的想象、幻想的积极意义，即对未知世界的探索和探求精神。 二是挖掘神话文本中经典人物形象的教学价值 从文章体式来说，中国的神话故事里往往有一些对文学艺术的发展有着深远影响的光辉形象。那些在民间口耳相传、生生不息的经典神话里，补天的女娲、填海的精卫、射日的后羿以及牛郎织女，能让人看到中华民族的所有美德：献身、英勇、坚韧、执著、勤劳、正直、善良……《短文两篇》收录的两篇神话故事里也有两个经典的形象，夸父、共工是我们祖先征服自然的理想和力量的化身，具有极高的美学价值。笔者认为两篇神话被编排在同一课中，其教学也应该有一个整体性，应找到它们的交集点，而人物形象的精神价值这一点可算是两篇神话能自然交集的较好的收束口了。这样做既尊重了文本和文体的特点，又以传统文化的传承为核心，渗透文化内涵，能体现神话教学的真正价值。 具体在教学设计里，笔者用猜想两个原因（夸父为什么要逐日、共工为什么要争帝）的环节完成这一教学构想，第一篇重点在猜想中体会夸父的锲而不舍、不屈不挠、献身精神，第二篇重点着眼于共工的有勇气、献身精神，以此引导学生追寻我们中华民族精神（灵魂）的源头，潜移默化地学会坚强、勇敢，为理想勇往直前，从而踏上回家的路。 三是倡导神话文本的课外阅读，拓展神话阅读的教学价值 学习神话故事除了让学生了解传统文化，更多的应该让学生热爱神话，思考神话背后的文化内涵。 神话不仅是一个民族早期文化的象征符号，更是后世文学创作取之不尽、用之不竭的题材源泉。中国神话传说以其广博精深的意蕴、生动活泼的表现力，为后世文学奠定了基础，其中对诗歌和小说的创作影响尤为明显。如果说一篇引人入胜的神话故事是一叶精致的小舟，那么神话教学要让学生能驾着这一叶时空之舟，驶入神话的河流，领悟神话最深邃、最广博的精义。因此，笔者在课堂教学结束后，给学生布置的作业是：在课外读一些中国的、外国的神话故事，一周后在班级读书交流会上交流（或开个神话故事会，或举行一个小型的神话研讨会，或说一说读神话故事的感想）。其目的是让学生能广开视野，真正进入神话故事的广阔天地，感悟神话的神奇魅力。 综上所述，对于“如何选择确定文学作品阅读教学内容”这个问题，笔者的观点是：教师对该课的文本体式要有意识，要构建完整的文体知识，知道自己在教什么，并且知道自己为什么教这些内容，就如沙中淘金、蚌中取珠一样；而“教什么”的依据是学生的学习起点或者说学习需要，即明确了解学生需要“学什么”才确定“教什么”。这样选择确定的教学内容才是合宜的教学内容，这样的文学作品教学才能既有文学味儿又有语文味儿。标签：短文两篇论文; 文学论文; 文本分析论文; 秋天的怀念论文; 艺术论文; 读书论文; 共工怒触不周山论文; 神话论文;