中国教育：走向新世纪的思考，本文主要内容关键词为：新世纪论文,中国教育论文,走向论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
未来世界的竞争是一个国家或民族创新能力的竞争。成败的关键是能否建立新的机制和是否拥有卓越创新能力的人才。而教育则是产生国家或民族创新能力的前沿基地。面对21世纪，回顾15年来中国教育改革，观察与前瞻，风云与变幻，几种主要因素触动笔者深沉地思考
(1)教育既是一项多功能的工程，也是一个复杂的系统。因此，有时只能描述教育，而要科学地规范教育是十分困难的。诸如教育的质与本质，教育现象，教育功能，教育活动，教育存在形态等等，大多还是满足于描述性的，至今尚缺少有力度的分析与研究。虽然，1978年以来国内展开了教育本质的论争，提出了诸如教育“上层建筑说”、“生产力说”、“双重属性说”、“多重属性说”、“特殊范畴说”、“实践说”等主要论点，但迄今为止，这场论争在论点、论据、论证诸方面，都仍存在于参商之阶段。应当说，分歧乃至龃龉是自然而又合理的，因为人们对客观事物的认识是不断地发展着的，对教育的认识也是一样。
如果从教育实践史的角度来看，教育是连续性的，同时也是阶段性的。连续性在于教育的继承性，而阶段性则在于教育的批判性。也即是说，教育是在继承与批判的过程中进行的。本世纪以来，人们对教育的认识开始从“社会”的角度不断转向“社会与人”的角度，这种角度的转移，无非是在寻求一个更为广阔的视角。教育的多元化功能逐渐进入人们的视野。
如果从教育思想史的角度来看，人们对教育的整体圭臬与主体规定也不是一成不变的，如斯宾塞(Spencer,H·)提出的“教育即预备”，福禄培尔(FroebeI,F·W·A·)等主张的“教育即展开”，赫尔巴特(Herbart,J·F)论述的“教育即塑造”，杜威(Dewey,J·)提倡的“教育即生长”等，论证的均不仅是“教育是什么”，更主要的是“教育应当是什么”。也就是说，教育的本质内核并非单一，而是由教育的概念与认识主体对教育的价值理想和规范相统一的。
但是，长期以来，我们认识的范围仅局囿于“教育是什么”，进行各种各样的假设与描述，并力图给教育一个相对稳定的概念，然后循规蹈矩，划地为牢。实际上，教育中始终存在着个人与社会之间、自由与权威之间、连续与变革之间、教与学之间的“张力(tension)”。这种“张力”意味着教育本身存在的空间，以给认识主体作出抉择，使教育达到好教育（教育应当是什么）的期望功能。这就是说，教育的概念是一个动态结构，如果人们把它看成是一个凝滞的、静态的结构，那就无异于像闻一多先生在三十年代批评绝对化的认识新格律诗那样——“戴着脚镣跳舞”。而这种舞蹈的姿态纵然优美，却是缺乏生命力的。
(2)当人类即将告别20世纪之时，实际上人类生存的这个现实世界已经今非昔比，不是它原来的模样了。生存空间、学习与认知空间由于科学技术的发达而完全改变了它原有的轨迹与范示。这是人类文明进化过程中的一个重要标志。人们在20世纪长期以来所形成的因——果线性认识世界的单一思维方式已被愈来愈多的非线性运动所造成的发散现象所困惑。20世纪的哲学观念已到了更新和重建的时候。这是不以人的意志为转移的人与自然、人与社会、人与科技、人与文化等诸方面的双向选择。人对自然、社会、科技、文化有所选择，反过来，变化与发展中的自然、社会、科技、文化对人也是选择的。人类只有不断地、适时地完成双向选择，并不断地、适时地确立自己的行为，才能在追求自己的目标过程中永远立于不败之地。双向选择的过程，在一定意义上也就是对人生及世界意义的探索，主要是一个包含有目的、意志、志趣、鉴赏等在内的价值系统，即确立哲学的原则。科学就其本质来讲主要是发现未知的事实，以“求真”为目的，探索“是什么”的问题，因而重在依实存原则对对象的本质规律和状况进行客观的、准确的描述；而哲学则是依理性把握确定“应当如何”的实践原则，以思辩和逻辑分析的方式把握世界。出自科学的是事实的判断，出自哲学的则是价值的判断。因之，决定教育的最后根据是哲学。教育要从科学的“是什么”的判断向哲学的“应当如何”的判断转移，才能实现真正的革新。正如著名教育哲学家乔治·奈勒所说：“大多数一般性的教育问题归根结底是哲学本身的问题”。（见陈友松主编《当代西方教育哲学》第28页，教育科学出版社1982年版）或如谢密斯所言：“所有的教育问题最终都是哲学问题”。（转引自蒋晓《美国教育工作者的教育哲学探讨》，载《外国教育动态》1988年第6期）我们至今还停留在“科学的”判断教育的阶段；以“科学的”而非“哲学的”作为衡量教育的基点，那结果也只能是“教育是什么”而不是教育“应当如何”。这是两种思想体系两种思维方式的判断，它导致了教育在现实社会中两种轨迹、两种发展速度的运行。
(3)教育的核心问题是学习与认知。学习即是将陈述知识转化为求解问题的活动过程。通过学习，获取概念的、陈述的、理性的、抽象的知识。长期以来，教育者和被教育者正是为此而做出持续不懈的努力的。教育者和被教育者几乎同时满足于知识编译、知识理解的第一阶段，认为“教育任务”已经完成，而如何将第一阶段（学习）获取的知识变成信息，然后变成认知工具的一部分即第二阶段，反而忽略了。教育的这种“残缺”是客观存在着的。人们往往只重视学习者与环境之间的相互作用，认为理解现实并试图去完成现实生活需要做的事情以及试图根据实际需要理解有关事务、有关知识，乃是学习者的根本原动力；因而实践被认为是必需的。但这并不完全。因为实践应伴随着问题求解过程中发生什么而带来的反思。实践并不是教育的终结。教育应是学习——认知——实践——批判的过程。而“批判”则是对教育信息的反馈，以促使学习——认知——实践向更高层次推进。要完成如此的教育全过程，20世纪以来所形成的教育教学模式是不能适应的。这是因为，教育活动过程虽然通常表现为由教育的目的、知识与信息的选择、方法的认定、体系的建构、成果的确认五个环节所组成的发展序列，而成果确认则是最重要的，因为它是检验前四个环节是否成功的唯一客观前提。这就涉及到“教育活动中的价值因素”或“教育的价值”，即教育对于人类的意义即有用性，它与经济学范畴中“使用价值”一样，是早已被人类的教育实践和教育批判所揭示了的。今人也相当明白这个道理。但是，教育的“使用价值”仅属于低一层次的概念，就实质言，价值并非只停留在“使用”以满足需要的关系层次，而是一个包含价值意识、价值评价、价值规范、价值目标四要素的系统存在。价值因素对教育活动的渗透与影响已逐渐使人们对教育固有观念发生动摇；这种动摇主要指向由对教育成果“使用价值”的单一确认而转向对教育的价值意识、价值评价、价值规范、价值目标的全面确认；而其中的价值目标应是当今人们最关注的一项课题。
(4)20世纪以来所形成的教育规范，由于人类社会发生深刻变化和历史性的转折，教育难题反复出现。于是，“国际理解教育”被提出，并已召开了四次年会。这是因为，人类所面对的生存与发展现实不是一个国家所仅有的，要解决共同性的生存与发展问题，就必须推进全球合作和国际化教育，培养出适应国际化的开放性人才。环境保护作为人类生存的基点，在21世纪将成为教育改革，尤其是课程改革的最强有力的推动力和最丰富的内容源泉。西方国家已把职业技术教育和成人教育看作是“经济发展的柱石”和“民族振兴的基础”。教育的经院式和阶段性视点已发生转移：一是注目于劳动者的素质要不断提高，就业前的考核向高层次发展；二是实施终生教育，社会需要所关心的是学生在学校时所获取的科学技术基础知识，而不是他们的专业，因为专业是可以改变的。
中国的教育正处于工业化向现代化的社会转型期，计划经济向市场经济过渡的体制转轨期，20世纪向21世纪跨越的历史转折阶段。面对这三个历史转折时期，中国教育应该如何转换？
20世纪给人类留下无限辉煌，但也给跨越新世纪造成了种种障碍。固有的教育思想、教育理论即是其中的一个类项。中国教育碰到了各种各样的难题，促使笔者的目光投向教育的三个方面。
(1)育教必须转化为生产力。从经济学的角度看，经济的发展依赖于生产力的发展，生产力是人们征服自然、改造自然的能力，它包括人的因素和物的因素，科学技术是第一生产力。教育本身不具有生产力的性质，但它具有生产力的潜能，由潜能转化为生产力。马克思曾说：“随着大工业的发展，现实财富的创造……较多地取决于一般的科学水平和技术进步，或者说取决于科学在生产上的应用。”（《马恩全集》第46卷下册，第211页，人民教育出版社版）未来学家阿尔温·托夫勒把现代社会比作一个由“K因素”决定的社会，即知识(Knowledge)社会。也即是说，当今，实际上具有控制力的生产要素，既不是资本和土地，也不是劳动力，而是科技知识。而科学技术日益广泛地在生产中发挥越来越大的作用是和教育分不开的。只有通过教育才能培养出科学工作者，也只有通过教育才能将从生产中独立出来的科学知识物化在劳动力身上，进而当劳动力参加生产时又物化在劳动工具和劳动对象上，从而使这种知识形态的生产力转变为现实的生产力，促进生产进步，经济发展。因此，一般认为，教育成果是具备各种层次和专业化技能知识的人，而人是最活跃的生产力因素，因而，教育向生产力的转化，是知识、技能递增的转化。它基本上由三次转化完成。第一次，由无知识的文盲经过教育，完成基础性的转化；第二次，由具有基础知识的人经过专业化或职业技术教育，完成专业型或应用型的转化；第三次，由具有专业或职业技能的人参与生产，直接转化为生产力。这种转化使劳动力真正成为人的劳动能力。按照马克思的解释，劳动力是“人的身体即活的人体中存在的，每当人生产某种使用价值时就运用的体力和智力的总和”。（《马恩全集》第23卷，第994页，人民教育出版社版）而体力和智力的提高是实现劳动力的再生产，提高生产效能的唯一途径，教育是属于服务性质的。鉴于教育之于社会的这种基本功能，因此，教育在社会的发展过程中，其空间不是越来越小，而是愈来愈大。这是因为，生产过程中脑力劳动所占的比例逐步增大，物质活动逐步向非物质活动转变，从而教育的结构层次也必须与社会经济和生产技术结构层次相对应，即高、中、低三个层次的劳动技术装备和对象与高、中、低三个层次教育水平的劳动力相结合，这种三层组成的下大上小的“宝塔”式立体空间正在扩大；另外，各种新学科、边缘学科、交叉学科的出现与发展，促使教育空间出现错综复杂的交叉结构，“专才”教育正在向“通才”教育过渡；所有这些都使教育呈现出辐射状态，再也不是封闭的模式了，信息论、控制论、系统论的内在体系均是属辐射型的，因之传统的教育思维方法点——线——面所形成的空间也将逐渐被辐射的空间所取代。
教育质量的衡定，首先应是转化为生产力的比率，由定性到量化。韩国70年代的经济增长率为10.2%，80年代为8.4%，90年代为10%，成为世界上引人注目的新兴工业国家。一个基本的因素是，由知识的进步所引起的技术上的改进。而这一基本因素又是由教育的发展，致力于人力资源开发所决定的。韩国80年代较之60、70年代，小学入学人数增长5倍，中学增长28.5倍，中等技术学校入学人数增长150倍。由于受直接教育的人数大幅度增长，教育投资多，受教育面广，各项教育指数全部超过了其他各新兴工业国家和地区，这就为其经济发展奠定了重要的基础。同时，韩国还把智力资源引入能促进本国经济发展的教育工程和自然科学上，使各类学科专家人尽其才，因而教育发展→提高民族文化素质→经济腾飞的三次转化过程就特别突出。
教育是社会前进的一面镜子。教育缺乏生机往往反映出一种社会的衰落。而教育的生机常源于科学技术革命，因为革命会解放人们的思想，使科学家有一种特殊的创新精神，并把这种精神贯串于对已经取得的成果和即将取得的成果所做的批判性的考察之中。科学与技术革命形成哲学思维和民族的理论素质以及文化的背景，从而导致新的教育思想的诞生和新的教育体制的出现。新的教育体制常标志着科学劳动结构的革命性变革，而这种变革总是以促进教育向生产力转化为目的的。在这种过程中，教育方式在“否定之否定”中逐步完成。于是，教育的经济价值就在科学——技术——教育——生产的循环中得以实现。
(2)教育要培养跨世纪的“I型”人才。教育的中心任务是培养各级各类人才，这不是一个新课题，但如果从社会发展阶段的要求来衡量“人才”，就成为新课题。古代以通才取胜，近代以专才取胜，而当代则必须是通才基础的专才即“I型”人才方能适应社会的需要。这种人才具有较高的适应能力，较强的自学能力，特别是学习新知识、接受新思想、适应新情况、分析解决新问题的能力。这种人才既有理论知识，又有实际工作能力，既有高深专业知识，又有全面札实的基础科学文化知识。这种人才不仅具有团结合作、札实苦干、公平平等的品德，还具有敢为人先、发明创新、讲效益、争时间、抓机遇的竞争意识。同时，不仅有民主精神，还有法制意识。这是一种新型知识结构的人才。当今世界教育培养人才的模型，正在由“│型”、“T型”向“I型”过渡。“│型”是知识纵深型，“T型”是知识纵横交叉型，“I型”则是基础、应用、纵深三者相结合的结构。之所以要做这种过渡，乃是由于要为走向新世纪作准备。
邓小平同志早已指出：“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”。这三个“面向”实质性问题就是要使教育结构、手段和组织方式现代化，以期培养进入21世纪的“I型”人才。三个“面向”提出了现代教育的时空问题，这和传统的以单一的时间为基准的教育思想是有根本区别的。“面向未来”是时间问题，“面向世界”是空间问题，“面向现代化”则是时空的交叉。我们的教育必须立足于“现代”这个基点，将世界的过去和未来——时间系统，与世界各国科学技术发展的现状与趋势——空间系统，来作为我们教育事业发展的参照系统，找出每个时刻对应的最佳位置，以促使人才培养的新型化。1993年4月，中国科学院在国家科委的指导下曾开创“香山科学会议”，成为中国科学界最高层次学术会议。我们从会议的主题和中国科学院举办八次不同学科领域学术坐谈会的内容，可以观察到当今人才的特征。会议的主题是探讨科学前沿特别是交叉领域前沿的发展。
中国科学院继“香山科学会议”之后共举办八次不同学科领域的学术坐谈会，讨论的主题有：①展望21世纪“九五”基础性研究战略；②物理学与化学、生物学等学科的交叉前沿；③C60的发现与未来研究问题；④STM科学与技术的现状与展望；⑤地球科学的前沿问题；⑥生命科学的前沿问题；⑦经济学与数学、物理学的交叉前沿问题；⑧微重力科学前沿问题。超前性、预测性、多学科性、综合性，体现出走向新世纪对新型人才的呼唤。而这种新型人才即“I型”人才必须由现代化的教育机制始能推出。
“I型”人才教育的目的在于培养一个“有教育的人”，也即一个人得到全方位健全的发展。他除了接受职业训练之外，还要具备如次的能力：清晰而有效地思考与写作；对自然、社会和人文学科有批判性地了解；对世界其他地区的历史和文化有广阔的视野；能了解和思考道德和伦理的问题，并做出合乎道德与智慧的抉择；对某一知识领域有深入的研究。
(3)改变教育教学模式是本世纪末教育革新的一项重要工程。我国传统的教学模式是与产生于小农经济和封建制度基础上并一直延续至今的应试教育观相对应的。应试教育思想支配下而形成的教学模式是一种封闭型教育。以文化知识的应试为目标，形成“应试入学”、“应试升级”、“应试毕业”、“应试升学”的应试教育轨迹线，并以此为教与学的规范。一般来说，教育均具有教的目的与过程、学的志向与过程、教与学的结果三个条件，而仅具有前两个条件，第三个条件不明显，即有教学的过程无教学的结果，或者仅具有前一个条件而没有第二、三两个条件，即教发生，学却没有发生，就不能称之为成功的教育。因而吉尔伯特·赖尔在其《心的概念》（刘建荣译，上海译文出版社1988年版）一书中将“教育”一词区分为“任务词”与“成就词”两种，也即是说，为完成任务的教育与创造成就的教育是有区别的，虽然同称为“教育”。
封闭型的教育教学模式应当改变，新构造的教学体系应是让学生在主动学习中得到素质和能力的全面发展，而不是止于为“应试”而学习。
世界上不少国家都在进行教育教学模式试验，以寻求“成就教育”的最佳方案。如加拿大塔巴提出的“归纳思维教学试验模式”，是基于提高学生处理信息能力的一种教学策略。塔巴把“自主、自由”的思维还给学生，通过教学诱导，使学生对知识、资料分类、范畴符号进行信息加工，并形成概念体系，然后要学生解释已认定的信息项目，将诸要素联系起来，最后是诠释、说明、推理、判断和概括。并在此基础上要求学生必须用已知的原理和事实说明未知现象并加以预测。美国博洛夫顿所创建的“葛雷法教学试验模式”，则以激发学生的学习兴趣为前提，培养学生的自信和主动的积极向上的心理品质。一改学生负担过重、课程量太大、教师工作量大、家长负担相应过大的弊端，创造愉快教学环境，采取四大兴趣教学策略：其一，游戏和运动兴趣；其二，培养知识探究的兴趣；其三，培养对实验室工作和各类专门工作的爱好和兴趣；其四，培养人际交往的校内外社交活动的兴趣。使课内外活动得到统一。
我国虽然已开始注意教育的各类项素质问题，如语文素质、数学素质等；也曾于1994年12月在天津召开“全国右脑智力开发学术研讨会”，提出跨世纪教育理论；并初步总结成功教学的三要素：一是以学生的知识、学习特点、学生原有的兴趣为起点，找出教授的知识与学生感兴趣的知识领域之间的联系，激发学生求知的兴趣；二是以学生参与为基础，处理好师生、学生与知识两种关系；三是以学生获取知识、获取智慧与获得良好人格为目的，改变以获得知识作为教学唯一目的的指导思想，把知识、智慧与良好人格的获得作为并重的教学三个主目的。也曾出现赵宋光的综合构建教学试验、冯忠良的定向——结构教学实验等，但由于“应试教育”观念的约束，局限性较大，尚未能构建出一种使学生的各项素质得到整体性发展的教学新体系。整体性教学模式的改变已成为中国教育走向新世纪的一项重要工程。
改变教学模式是现代教育跨世纪的需要。这是因为，现代青年需要更多的准备。未来社会的变迁，由于信息技术的发达将比过去更快速。这种改变涵盖了全球性的、文明的、文化的、社会的、社区的、制度的、组织的、互动的及个人态度的各个方面。因此，在学校所学的专业，很可能在毕业后数年之内就落伍。再者，由于经济结构调整迅速，行业、职业的分类不断改变，原有的所学的专业将面临结构性的失业危机。因而过去所强调的“专业教育”受到质疑。此外，“专业教育”所造成的所谓“两个文化”也是引人深省的。“两个文化”，即人文与科技之间产生的思考与沟通的隔阂。人在受教育之后反而失去统整性，而沦为职业的工具。这一问题，50年代末，英国科学家C·P·斯诺就已提出，并引起世界科技文化界的注目。迨至80年代初，始成为我国学术界的话题。大家清醒地看到，在科学远未普及和发达的中国，科学与文化的分裂似乎比西方更为严重。其原因，乃在于“重理轻文”、“重教轻用”，根深蒂固的旧教育教学模式是其重要根源之一。
教育与经济发展、社会进步互为因果，相辅相成；中国教育应跟上世界潮流。从宏观评估上看，对于中国教育存在的问题，一要建立预警系统；二要把潜在的冲突消灭在萌芽状态；三要遏制现有的冲突蔓延和恶化。笔者在此仅提供几个视点
(1)教育之功能在于开发人力资源和利用人力资源，国家教育的导向必须跟随整个发展需要，与人力市场衔接，使教育发展与市场需求互相结合起来，教育这个环节，不能自我孤立，是参与而不是脱离。但开发和利用人力资源，非传统学术教育可尽其功。一要培养和利用高阶层人力，如管理人才、专业人才等；二要培养和利用中阶层人力，如技术人员、主任级人才等；三要培养和利用基层人力，如熟练工人、半技术人员等。我国三个阶层人力资源均不足，与发达国家相比，落后甚多。
(2)旧的“学力观”是以掌握知识量的多少作为教育评价标准。日本和西方国家对“新学力观”的解释是以关心、意欲、态度；思考、创意；技能；知识、理解的内容和顺序作标准，并以此评价教育结果。因此，增加技术科目和信息基础教育。而我国，目前尚停留在旧学力观阶段。
(3)世界不少国家正在重新评估教学方法。也即是说，教学方法要适应新的要求。把世界引入教室，国家之间建立网络、交换学生、提供更多的跨文化背景的课程，就是其中的新教学方法之一。这种教学方法可以在市场需要更多的复杂的教学和研究设备时，通过集中有效的资源来改善规模经济。欧洲共同体管理学院(CEMS)就是由欧洲各国的12所大学和商学院组成的，包括德国科隆大学、英国伦敦经济学院和丹麦哥本哈根商学院等。这类学校的数量正在增加。它的教学实质上是把科学、技术、市场、金融、生产等信息和观点结合起来，以反映实际经济中复杂的信息流动。这一教学方法鼓励学生从数量和质量两个方面考虑问题。而我国的教学方法依然是封闭型的，不要说把世界引入教室，即使处理复杂的信息流动，有时也很困难。
(4)美国1940年正式建立教授终身制，但时至今日高教界对这一制度却提出了批评。那原因，据美国高教界认为，是由于这一制度产生了学术工作的“特殊安全性”，既缺乏灵活性，又保护了那些缺乏创造力的人，因而这种制度已经过时了。1994年佛蒙特州本宁顿学院辞退了80名教授中的27名；汉普郡学院打破教授终身制的惯例，采用合同制，限期为三到五年；而蒙大拿州林登伍德学院在1989年就取消了“教授终身制”。而我国的“教授终身制”之火燃得正旺，已初步形成“特殊安全”地带，正在保护那些缺乏创造力的人。
(5)教育与投资是耕耘与收获的关系。要有收获，先讲耕耘。家庭和社会对其所从事的教育投资，应有回收。从投资学的角度看，高等教育并非义务教育，因而“高学费”是合理的，这是因为，用投资学的术语来说，这就是“选择权”(option)；但是相应的提高淘汰率，也是符合投资学原则的，因为投资的资金不论是国家的、社会的、家庭的，均必须讲求效益。我们在提到教育与投资问题时，往往只讲投资不论教育，以致造成文凭贬值，虚浮泛滥。实际上教育与投资是存在着量与质的关系的。
21世纪即将到来。20世纪已面临末日。中国走向新世纪的教育，呼唤着新的教育理论、新的教育思想，同时也呼唤着新人的诞生！
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