语言磨蚀视角下的基础英语教学：问题与对策，本文主要内容关键词为：英语教学论文,视角论文,对策论文,语言论文,基础论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
改革开放的不断深入对我国迎接国际市场竞争和培养复合型人才提出了新的要求，国内的英语教学被置于一个前所未有的重要地位。从政策的制定、教学的实施和改革的推动来看，基础英语教学在各个层面都受到了的极大关注，国家对此也投入了大量的人力、财力和物力。但是，多年以来，英语作为教育范围最广、学习时间最长、投入成本最大的一门课程，遭受社会各界的质疑也最多。反观英语教学的现状，学生花费的时间可谓不少，教师重视的程度也无以复加，但是家长和社会对英语教学“费时低效”、“高分低能”的诟病也一直没有间断过。导致这一现象的因素众多，其中，传统教学忽视了语言能力的维护和保持，也就是忽视了语言磨蚀（Language Attrition）效应。
所谓语言磨蚀，指双语或多语使用者由于某种语言（如英语）使用的减少或停止，其运用该语言的能力会随着时间的推移而逐渐减退（倪传斌、延俊荣，2006：50）。语言磨蚀是语言习得过程中的一种生理现象，也是学习者在适应外部环境过程中的一种自然结果。有语言习得就有语言磨蚀，二者相辅相成，不可分割。就目前的英语教育而言，我们一味地强调正向的语言教学，而忽视了逆向的语言磨蚀，导致教学效果不尽如人意。因此，从语言磨蚀的角度重新审视当前的基础英语教育改革，可以做到统筹兼顾，加深对问题的整体认识和全面了解。
一、语言磨蚀的相关理论
国外语言磨蚀研究始于20世纪80年代，现在已经成为语言习得研究的一个新领域。诸多学者结合心理学、语言学和社会学等学科的研究成果，提出了比较系统的语言磨蚀理论，而且用它来指导外语教育研究与教学实践。作为语言习得的逆过程，语言磨蚀通过总结各种母语和外语的磨蚀特点和损耗现象，提出了动态系统理论、语言干扰理论、保留范式理论、回归假设和关键阈值假设等概念。另外，也有学者（倪传斌、延俊荣，2006:50）从语言磨蚀的影响因素，比如磨蚀前外语水平、受蚀时间、与受蚀语的接触、年龄、外语习得方式、社会情感因素和读写能力等来阐述该理论。这些理论成果虽然角度不同，但都是对语言磨蚀的本质认识，对语言习得的科学认知与理解有着相同的作用。
（一）动态系统理论（Dynamic System Theory）
动态系统理论是源于自然科学的一个分支，体现的是事物内部因素和外部因素之间相互联系构成一个有机整体的哲学思想。动态系统具有非线性、嵌套性、自我重组性和石化性的特点（De Bot，et al，2005：116），使学习者的内部资源（语言学习能力、概念知识以及动机等）和外部资源（投入时间、学习条件以及政策规定等）能够彼此协调，从而推动语言习得的顺利进行。
语言系统和生物学、物理学及数学系统一样，属于不断发展、不断变化的动态系统。按照动态系统理论，语言习得不是一个由简单到复杂、由已知到未知、由初级到高级的线性发展过程，而是一个进步与后退并存、习得与磨蚀共生的非线性上升过程（李方芳、关丽娟，2009）。因此，语言系统中所有的可变因素都是相互联系的，一个可变因素的变化会影响到系统中其他可变因素的变化。这意味着在一定的时间内，语言系统内的可变因素（包括语音、词汇、语法等）相互作用，相互影响。同时，语言系统外的每一个可变因素也会影响到学习者主体的变化，促进或阻碍语言习得的进程。因此，语言磨蚀是语言系统的内外因素共同作用的结果，需要在教学实践中宏观把握。
（二）语言干扰理论（Language Interference Theory）
语言干扰属于行为心理学的范畴，有时候也称为语言变形和语言迁移，指的是学习者外语和母语之间抑或一门外语和另一门外语之间的相互干扰和影响。对国内英语教学而言，语言干扰表现为学习者处于汉语母语环境，对英语学习产生负迁移；同时，早期的英语学习对汉语学习也会产生干扰（比如小学阶段的拼音教学）。总的来说，汉语属于母语，使用频率高，处于明显的优势地位，对英语学习会一直产生负面影响。这种语言干扰是学习者所习得的不同语言之间争夺学习主体的认知资源的结果。Weltens（1987）的研究指出，如果学习者所学外语与自己的母语差别太大将会导致磨蚀程度增加，学习效率降低；反之，如果两种语言结构相似，磨蚀程度就会减少。也就是说，母语与外语在类型与语用上的相似性有助于外语能力的保持。而现实的情况是，汉语和英语属于不同的语言体系，词法、句法和文法结构差别比较大，很容易产生语言磨蚀。
（三）保留范式理论（Savings Paradigm Theory）
保留范式理论源自认知心理学，是语言习得研究关于记忆与遗忘策略的新发展。它主要考察学习者以前掌握的知识而现在却已遗忘的现象，指出学习者习得的语言知识会始终存储在大脑中，不会凭空消失。然而，习得的旧知识由于时间的原因可能处于休眠状态，只需要外部机制的一点触发，就可以被重新记忆和提取。因此，旧知识的再学习在速度和效率上要优于新知识的学习。
在一定环境中，语言的遗忘主要表现在提取信息方面遇到困难。语言运用者如果能够得到适当的提示，暂时不能获取的信息是可以获取的（Ecke，2004）。学习者的语言学习要习得一定数量的语法规则和句法结构，有些由于使用频率高而被不断地提取和再学习，学习者则掌握得比较熟练。而有些使用频率较低或学习时间久远，而逐渐进入大脑记忆的底层而难以被回忆和搜索，学习者则容易遗忘。语言知识的记忆与遗忘属于自然的生理过程，如果注重新旧知识的联系和创设情境激活旧知识，则可以防止“边学边忘”的现象，在循序渐进的过程中打下扎实的语言功底。
（四）回归假设（Regression Hypothesis）
回归假设是语言磨蚀研究中用来描述磨蚀特点的最为普及的理论，也最具有争议性。此假设包含了两个层面的回归现象：一是磨蚀过程的回归性，最早习得的内容最不容易被磨蚀，最后习得的内容最先被磨蚀。也就是说，语言成分的磨蚀顺序与习得的顺序恰好相反。因为早期的语言知识已经融入学习者的认知系统中，保持能力较强；而新近学习的知识还处于大脑皮层，稳定性较差。而且，在语言习得过程中，接受性技能先于产出性技能被学习者掌握。在语言磨蚀过程中则正相反，产出性技能先于接受性技能被磨蚀削弱（Barrick，1984）。因此，学习者掌握较好的读写能力不容易被磨蚀，而较薄弱的听说能力容易被磨蚀。二是磨蚀强度的回归性，磨蚀前的终极语言水平和磨蚀的量或速度成反比。也就是说，高水平学习者的语言磨蚀程度较小，磨蚀速度较慢；而低水平学习者的磨蚀程度较大，磨蚀速度较快。Neisser（1984）从认知心理学角度阐释了这一现象：高水平学习者的语言知识在大脑中已形成了一种图式，因其语言知识已经融入到复杂的认知结构中，所以可以有效地抵抗磨蚀。而低水平语言学习者的语言知识相对孤立存在，还未有效地内化在认知结构中，所以很容易磨蚀。
（五）关键阈值假设（Threshold Hypothesis）
根据回归假设，磨蚀前的语言水平与磨蚀程度成反比，形成了一种倒置现象。那么，必定存在这样一个语言水平的分界线，它与语言磨蚀水平有着最大的关联性，也就是语言磨蚀的关键阈值。语言学习者的语言水平一旦达到这一关键阈值，就会保持住大部分语言能力，抵抗各种因素的磨蚀发生（李方芳、关丽娟，2009）。语言水平没有达到关键阈值的学习者，语言磨蚀速度加快，范围加大。国内的基础英语教学，是以词汇、语法等语言知识的积累为主要目标，为高层次的英语学习奠定基础。所以，要通过大量的语言接触来丰富学生的知识储备，尽可能地向关键阈值靠拢，从而降低语言磨蚀效应。
二、从语言磨蚀的角度反思英语教学
从生命全程心理语言学的观点看，语言习得不仅包括获得的一面，也包括丧失、损耗（Attrition）的一面；不仅包括了上升、发展、进步（Progression），也包括迟滞、退化（Regression）的一面。丧失、损耗、迟滞、退化是整个语言发展的组成部分（蔡寒松，2001）。因此，语言习得与语言磨蚀堪称“孪生兄弟”，如果过多强调语言习得而不考虑语言磨蚀必然失之偏颇。长期以来，国内英语教育改革的效果不尽如人意，很重要的一面就是忽视了语言磨蚀的存在，其原因主要表现为：
（一）社会情感缺失，学习兴趣不高
已有研究证实社会情感因素是影响外语磨蚀的间接原因之一（倪传斌、延俊荣，2006:52）。而社会情感因素主要表现在学习者的态度和动机上，其中动机分为综合性动机和工具性动机。持有综合性动机的学习者对目的语国家的人民和文化有着强烈的兴趣，希望通过深入的学习来了解该语言和国家。持有工具性动机的学习者多为实用性的目的，比如升学、考试、出国留学等。良好的态度和动机能够充分体现动态系统理论的优势，从非智力层面促进学习者的学习和保持语言能力。
在目前的基础英语教学中，社会情感缺失的现象非常普遍。学生的英语学习表现为一种明显的工具性动机，以考试和升学为主要目标。教学过程中以语言本身的积累和语言技能的训练为主要内容，而忽视了对学生的英语思辨能力、社会情感态度和价值观等方面的培养。教师和学生把大部分时间都放在了应付各种各样的考试上。中、小学阶段主要围绕几本教材，听、说技能没有得到足够重视。更糟糕的是，为了取得好成绩，题海战术广为流行（戴炜栋，2001）。结果就是，学生用大量时间进行语言知识的识记和语言形式的操练，通过机械的、被动的学习来接受书本知识。久而久之，学生对英语学习产生了一种排斥和厌恶情绪。这种纯粹的工具性动机，缺少对英语文化的亲身体验和用英语交际的实践乐趣。学生的学习兴趣很难保持，学习积极性不高，从而导致了语言磨蚀加快产生。
（二）母语环境影响，与英语的接触量不够
从语言干扰理论的论证中可以看出，英语学习和汉语学习在基础教育阶段几乎同时进行，两种语言会在争夺学习者主体的认知资源中有着主次之分。很明显，汉语属于母语，中小学生的语言习得会随时随地进行，并且有广泛的实践机会；而英语属于外语，除了课堂学习之外很难有机会接触，更不用说去实践。总的来说，英语学习时间与汉语学习时间相比太少。
而且，我国的英语教学属于汉语母语环境下的外语教学，不可避免地面临着汉语负迁移的不利影响。由于英汉两种语言的巨大差异，学生在英语学习过程受到汉语思维的干扰，出现了一些“中式英文”的现象。同时，学生的英语学习主要是在课堂教学的环境中进行，在课外几乎没有机会用英语进行操练和实践。课堂所学的知识在实际生活中没有得到有效检验，很快就会被遗忘。因此，在汉语的大环境下学习英语，学生的英语接触量仅限于学校的英语课，完全达不到抗磨蚀的标准。母语环境一方面导致了汉语思维的负迁移，阻碍了英语的深层习得；另一方面也挤占了英语的学习时间，造成英语接触量不够，很容易形成“学了忘，忘了学”的无效循环。
（三）英语学习低龄化，效率低下
年龄是影响语言磨蚀的一个重要因素。虽然儿童的外语水平比成人的外语水平更耐磨蚀，但对于儿童来说，年幼的比年长的磨蚀要快（Hansen，1999:23-38）。此外，Olshtain（1989）研究发现，5至7岁儿童的磨蚀速度比8至14岁的快。
随着国内英语教育的普及，英语学习低龄化的趋势越来越明显。很多家长为了不让孩子输在起跑线上，一年级甚至幼儿园就开始筹划孩子的英语学习，比如进入双语学校、参加英语早教班等。学龄前儿童的英语学习，是机械的语言形式的记忆，甚至是一种简单的刺激一反应模式的声音和含义的对应，谈不上对语言规则的理解和掌握。而且，低龄儿童的大脑还处在发育期，理解和记忆能力发展得很不成熟。过早的语言输入会增加孩子的学习负担，挫伤儿童的自信心和学习兴趣，反而使他们在进入到正式的英语学习时，有一种反感和排斥心理，不利于系统的英语教育。
从投资收益的角度看，低龄化的英语学习增加了教育投入、拉长了学习战线，使学习的效率无形中降低。最后，导致学生的心理焦虑，进一步导致语言磨蚀加快。
（四）教学模式僵化，学生被动接受
就教学内容而言，不同语言技能的耐磨蚀性是不一样的。Barrick（1984）的研究表明，接受性技能（听和读）比产出性技能（说和写）更耐磨蚀。就教学手段而言，Hansen（1999:23-38）认为，通过明示性教学法掌握的语言能力比沉浸性教学法更耐磨蚀。
反思当前的英语教学，应试教育的思想仍然非常普遍。由于教学目标的功利性驱使，在英语课程时间有限的情况下，教师为了完成教学任务而不得不加快教学进程，采取“填鸭式”的讲授教学。如此，课堂教学大都是以听读能力为基础的接受性技能训练，而忽视了说写能力为基础的产出性技能的训练。最后，造成了学生应试技巧纯熟，而语言应用能力低下，学成了名副其实的“哑巴英语”。相反，明示性教学法直接以理性知识的讲解为手段，注重的是语法规则和语言结构的内化。虽然规则有利于语言能力的保持，但是这种缺乏个性的教学抹杀了学生的个体差异，不利于调动学生的主观能动性和学习积极性。
（五）评价方式单一，缺乏科学性
语言测试对英语学习具有一定的反拨作用，能够促进学生认识到自己的优劣，正确诊断自己的学习状态。传统的教育评价主要是以书面考试的形式来测试学生的读写能力和语法认知，造成了“一考定胜负”的应试教育倾向。为考试而学习，使学生产生了懈怠和厌学的消极心态，这些都会产生语言磨蚀的倾向。
而且，书面考试也是以接受性技能的考察为主。试卷中的试题大都是针对听读能力的客观题，而写作和翻译等主观题少之又少，不利于考察学生的产出性技能。因此，这种测试方式无法全面而客观地考察学生的英语学习状况。
三、降低语言磨蚀效应的对策
从语言习得的理论与实践来看，语言磨蚀能够为认识英语教学本质和进一步深化英语教育改革提供诸多启示，能够为我们的教育目标、教育理念、教育策略、教育评价和教育经济等方面指明新的出路。
（一）贯彻素质教育目标，调动社会情感
英语教学要着眼于全球经济一体化，旨在培养具有扎实的英语语言基础知识、较强的语言技能和深谙国家文化交流的复合型人才。在语言教育的层面上，不仅强调学生对英语知识的获取，而且更要培养学生使用英语进行听、说、读、写、译等方面的“综合语言运用能力”，实现从应试教育到素质教育的转变。在普通教育的层面上，不仅要发展良好的道德品质和心理素质，而且要“促进心智发展”和“提高综合人文素养”，使学生在社会情感、学习策略和文化意识方面实现全面发展。由此可见，英语教学既是语言教学，也是文化教学，更是培养人文精神和国际意识的素质教育，其目的之一就是要使学生掌握英语国家的语言并能运用该语言进行跨文化交流（陈庆，2011）。
切实贯彻素质教育的目标，应该做到：（1）注重学生语言技能的培养，并且尽可能创造语言交流的机会，比如开展丰富多彩的英语沙龙、英语角，鼓励学生观摩国际性的展览和展会，指导学生参与一些英语风采大赛等，让学生体会到英语的“学有所用”。（2）加强文化教学的力度，让学生在中西文化的比较中树立国际化的视野，培养对英语学习的乐趣，通过阅读英语报纸、观看英语电影或者实地的英语游学活动等来了解英语文化，调动英语学习的综合性动机。（3）通过语言能力的培养促进人的全面发展和综合素养。语言能力尤其是英语能力，是一个人综合素养的显著特征。良好的语言能力能够建立自信，使人更乐于学习。
只有恪守全面的英语教育目标，才能回归英语教学的本质，消除“为考试而学习”的消极态度和动机，降低语言磨蚀的效应。
（二）树立终身教育观，保持语言接触量
《义务教育英语课程标准（2011年版）》指出，英语教育的理念之一就是整体设计目标，充分考虑语言学习的渐进性和持续性（中华人民共和国教育部，2012：3）。英语学习是一个逐步积累的过程，坚持不懈的训练和实践显得尤为重要，这与教育领域的“终身教育观”不谋而合。学习如逆水行舟，不进则退，语言的学习更是如此。在国内，学生由于处于母语环境，学习和使用英语的机会本来就少，而且离开学校之后与英语的接触量更是急剧减少，语言磨蚀就会逐步显现。随着时间的推移，磨蚀时间也在增加。因此，语言磨蚀现象要求英语教育树立“终身教育观”的新理念。
首先，对大、中、小学英语教学要进行全面规划和协调管理，即实行英语教学“一条龙”体系（戴炜栋，2001），可以看做是英语终身教育的有益尝试。对学校教育进行整体的规划和设计，能够为英语终身教育奠定良好的基础。
其次，从营造良好的社会性英语学习氛围着手，使学习者无论是身处学校还是社会，都可以通过与英语的频繁接触来保持语言水平。良好的英语氛围可以是自然存在的环境，比如在英语母语者聚集的酒吧、教堂、俱乐部等场所，学习者在自然的语言交际环境中对目的语的使用，这种接触可以不断激活和强化大脑中的语言知识，从而有效防止语言知识的休眠、淡忘和丢失；良好的英语氛围还有人为创造的环境，指学习者通过参加各种语言学习项目，人为增加使用目的语的频率，保持英语学习的状态，比如阅读一些英文杂志、收听英语广播和浏览英文网站等活动。
（三）教学策略多元化，减少母语干扰
根据关键阈值假设，学习者的语言水平能在磨蚀前达到一个较高的层次，那么语言磨蚀程度就会降低。在制定国家通用英语课程标准时，要考虑到语言磨蚀的影响，要求学习者尽早地达到关键阈值的最低水平。在教学实践中，教师应该及时纠正浮于形式的交际教学法和沉浸教学法，把明示教学（Explicit Instruction）请回课堂。如此，才能利用最短的时间帮助学习者迅速积累起语言知识，达到抗磨蚀的关键阈值，同时也降低母语的干扰。通过加大语言输入量来提高学习强度就是一个有效的策略。因为，训练强度大的课堂教学培养出的英语能力比训练强度小的课堂教学培养出的英语能力更耐磨蚀（Hansen，1999:23-38）。
根据回归假设，学习者的接受性技能要比产出性技能更耐磨蚀。在教学实践中，教学内容要坚持以读写能力为主，通过大量的阅读训练和写作活动来内化语言规则，起到降低语言磨蚀效应的作用。教师应该重视使用板书、课件等加深学生对单词拼写、语法知识等的直观印象。同时，也要通过有意识的产出性技能训练，使学习者的产出性技能尽可能地被内化在语言认知系统中，达到抗磨蚀的目的。比如课堂问答、小组演示、话剧表演等活动，能够有效增强听说能力的训练。
根据动态系统理论，语言学习需要学习者内部资源和外部资源的协调发展。内部资源中学习态度和动机是主要的影响因素，对学习效率的提升和自主学习能力的培养至关重要。教学形式要从讲授式教学转变为交际性教学，从以教师为中心转变为以学生为中心；教学内容要从语言知识转变为语言应用能力，从以考试为中心转变为素质培养为中心；教学活动要从单一性转变为多元性，真正激发学生的内在学习欲望。外部资源中学习环境和学习资源是关键因素，课堂教学中善于利用多媒体手段为学生提供大量高质量的、互动性强的教学资源，满足具有不同学习特点和风格的学生的需要；课外教学中大力开展第二课堂活动和利用新型的网络交流手段（如邮件、论坛、微博等）来强化英语实践体验和创设英语使用情景。如此，立体化的语言教学环境从最大程度上增加了英语学习频率，降低了母语干扰，能够调动语言系统的所有因素来提高学习效率，从而防止语言磨蚀的产生。
（四）改革评价方式，降低磨蚀效应
保留范式理论告诉我们，考试成绩差只能说明学生对语言知识的提取和回忆遇到了暂时的障碍，并不是没有成功习得。改革传统的教育评价，要做到：首先，将教育评价的方式从单一的接受性技能的测试转变为多元形式的测试。比如笔试和口试的结合，课堂活动和课外活动的结合等。这种形式可以让不同水平、不同特点的学生都有展现自我、体验成功的机会，从而保持英语学习的兴趣和动机。其次，将教育评价方式从终结性评价转变为过程性评价和终结性评价相结合，不能出现“一考定终身”的现象。终结性评价固然重要，但也要关注学生平时的学习状态，良好的过程性评价才能保障学习效果。比如学生的作业情况、课堂表现、学习态度等，都能够体现学习成果。科学的评价方式具有正面的反拨作用，使学生有客观的自我认识，从而采取相应的措施来减少语言磨蚀的发生。
（五）摒弃低龄化学习，缩短磨蚀的时间
由于外语教育是一个涉及多层次、多功能的复杂的系统工程，相对统一的评价指标体系尚未建立，因而对外语教育投资的外部和内部效益在计量上有一定困难（徐启龙，2007），但直观的感受是英语教育的投资效益远远没有达到预期。这主要表现为国家、学校、教师和学生在英语教学上投入巨大，但收效甚微。有的地方从幼儿园开始教授英语一直到大学毕业，要经过长达12至15年的英语教学。但最终，大部分学生仍不能用英语自由流利地表达，使英语学习陷入“费时低效”的怪圈。
因此，英语教育政策的规划要考虑投资效益，尽可能降低生产成本，注重后期维护。首先，要摒弃英语学习低龄化的趋势，缩短学习的年限。8至9岁的儿童其语言耐磨蚀的能力明显提高（Kopke & Schmid，2003）。因此，这个年龄后的儿童英语学习的效率会大大增强。目前，要严格遵守国内小学三年级开设英语课的做法，切不可操之过急。同时，对不同层次的学习者规定不同的修读要求，避免“一刀切”而产生的教育资源浪费。对于中等职业学校、技校等类别的学生，可以开设实用性的英语课程，避免普通的英语读写教学带来的学习倦怠而加大磨蚀效应。
语言磨蚀作为语言习得的逆过程，有其自身重要的研究价值和意义。语言习得不仅要注重正向的语言习得的投入，而且要防止逆向的语言磨蚀的发生。从语言磨蚀的角度来考量当前的基础英语教育改革，英语教师应认真贯彻素质教育的目标，通过培养学生的综合人文素养来调动积极的社会情感，减少磨蚀的发生；树立英语学习的终身教育观，从系统化基础英语课程的设置和良好的英语学习氛围的构建来保持语言学习的可持续性；采用多元化的教学策略，比如尝试高密度的教学、增加产出性技能的训练比重和构建立体化的教学环境等来降低磨蚀效应；改革传统的评价方式，实现终结性评价和过程性评价的并举，对学生的英语学习进行科学引导；摒弃低龄化英语学习的做法，适当缩短英语学习的年限，增加后期维护，可以减少语言磨蚀发生的几率。
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