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中图分类号：G720 文献标识码：A 文章编号：1009-3826(2003)02-0005-05
一、成人教育需要成人教育哲学
在诸如教育与哲学、成人教育与成人教育哲学的关系中，可以看出成人教育哲学对成人教育理论研究的重要性。
（一）哲学与教育
在西方，哲学的涵义经历了一个发展变化的过程：即由对知识热爱、追求，对知识的概括、总结，到哲学是“清思”、“澄清”，是人生的指导。由此演泽出哲学的反思和批判精神，这种哲学精神应用到教育，就形成了教育哲学所特有的思辨特色。其最根本的意义就在于形成人的反思、批判及发现问题的能力。
关于哲学与教育的关系，杜威认为，“如果我们愿意把教育看作塑造人们对于自然和人类的基本理智和情感的倾向的过程，哲学甚至可以解释为教育的一般理论。……凭借教育的艺术，哲学可以创造按照严肃的和考虑周到的生活概念利用人力的方法。教育乃是使哲学上的分歧具体化并受到检验的实验室”。教育哲学不过是就当代社会生活的种种困难，明确地表述培养正确的理智的习惯和道德的习惯的问题。所以，哲学就是教育的最一般的理论。[1]
哲学是教育最一般的理论，教育是哲学理论得以验证的实验室。这本身就标示了哲学与教育关系的密不可分。哲学的理论需要在教育中得到检验，同时教育理论和活动需要哲学的指导。如教育目的确立、教育内容的选择、课程的设置、教育方法的选择等等，所有这些层面都需要有哲学的指导。
（二）成人教育与成人教育哲学
作为教育科学的下位学科，成人教育同样需要教育哲学，尤其是成人教育哲学的指导。如成人教育的本质、目的、课程设置以及成人教育的方法选择等问题。同时，成人教育哲学的理论也需要在成人教育的实践中得到验证。尽管目前我国成人教育哲学的研究有待加强，但西方成人教育哲学研究较早国家的成果能够成为这个领域的研究提供可资借鉴的材料。
成人教育哲学为成人教育所必须。亚伯斯(Apps)的研究揭示出：成人教育哲学有助于能解决成人教育领域的三个基本问题，即“是什么”、“为什么”及“考虑什么”；有助于成人教育者从各种层面看问题；它可以奠定成人教育人员分析教育问题的理论基础；它可以使成人教育者更好地了解成人教育与社会的关系；它有助于成人教育者处理某些长期存在的基本问题的理论；它有助于成人教育者更好地了解自己的生活。[2]
实际上，成人教育的方方面面都需要成人教育哲学的指导。通过成人教育哲学，形成人们有关成人教育问题的反思和批判能力，在反思与批判的基础上，能对成人教育有一个总体性的认识，从而促进成人教育理论的日臻完善。黄富顺通过对博雅成人教育、进步主义、行为主义、人本主义、激进主义和分析主义成人教育哲学思想的分析，认为不论成人教育的定义、成人期的概念、成人教育的独特性，还是成人教育目标、内容、方法及课程等都离不开哲学的指导，都需要哲学培养批判精神，使人开拓视野，突破既有观念。
成人教育哲学通过其本体论、认识论和价值论的研究，可以在成人教育的所有领域发挥它的指导作用。如关于成人教育的涵义的界定，目前我国这方面的研究之所以不能够达成共识，其关键原因是没有很好地解决成人教育的本体论问题。即面对形式和种类繁多的成人教育，其不变的本质是什么，从本体论的角度如何来抽象出成人教育的本质属性，从而区别出成人教育与其他形式和各类教育的不同，这是解决成人教育涵义的关键所在。这是因为，本体论可以为成人教育涵义的界定提供一个可资借鉴的标准，在这个标准下，就便于使各种各样的成人教育的问题纳入一个高度综合的范畴。然而，成人教育哲学并不刻意关注成人教育的实际问题，它只能是在抽象的理论层面上对成人教育问题加以阐释，它要通过成人教育当事人的实践活动，才能发挥其指导作用。
二、成人教育的本体论追问
透过本体论的研究方法，笔者试图就成人教育是什么、成人教育学科的自我意识，乃至成人教育与其相关学科的关系问题作出一些探索。
（一）哲学本体论的研究方法
尽管经历了西方近代哲学“认识论的转向”和当代哲学彻底的反本体论、拒斥形上学的阵痛，但是，本体论乃至本体论的研究方法在西方哲学中仍然具有强大的生命力。
关于本体论在现代哲学中有没有存在的必要性问题，以批判形而上学而著称于世的康德指出，作为人类理性希图超越自身的有限性以通达无限的自由境界的最高理想，形而上学（或本体论）是实在的。虽然作为一门理论科学知识的形而上学是不可能的，但是我们也不能因噎废食，一劳永逸地放弃形而上学研究。因为形而上学对人类而言太重要了，我们不可能也不应该以任何理由放弃形而上学。[3]
本体论的方法论包括以下两个方面的问题：本体论对象的认识和本体论体系的建构问题。反观成人教育，本体论探讨的问题应该是“成人教育是什么”？它的逻辑起点是什么？以及由此而展开的有关成人教育与其相关范畴的关系到底是什么的问题。
（二）成人教育的本体论追问
由成人教育本体论的研究可知，寻求成人教育学科的“自我意识”，是目前成人教育理论研究的契入点。
1.寻求成人教育学科的逻辑起点，形成成人教育学科的自我意识。成人教育本体论研究启示，成人教育理论研究的首要问题是追寻成人教育学科的逻辑起点。笔者认为，这个逻辑起点就是“成人性”。
就其上位学科——教育学的逻辑起点问题而言，人们对其进行了诸多研究。认为教育学的逻辑起点是教学理论体系科学性的一个根本性问题，它对教育学的成熟与发展具有重要的理论价值，并且对于教育学改革亦具有积极的导向作用。但是对于教育学逻辑起点范畴是切不可凭感觉任意构设的，只有准确地阐明教育学中的各个范畴及其相互关系，才能深刻地揭示教育内部矛盾运动的辩证发展规律，进而生动反映人们对于教育现象及其规律的认识过程，并成为人们进一步认识和改造教育的指南。逻辑起点应该由本学科的最基本的概念和反映这些概念间关系的最基本的公理构成。[4]
成人教育学科的自我意识，是指不同于其他形式和种类的教育，即成人教育所特有的学科特点。一门学科是否具有自我意识，是其能否成熟的主要标志。成人教育要想得到人们的认可，一方面注重其理论体系的建构，另一方面在建构其理论体系时应注意其学科的自我意识的形成。如成人教育的本质属性问题的研究，如果仅仅局限于从教育的本质属性中简单推演，就不会体现出成人教育所特有的自我意识，从而也不可能深刻揭示出成人教育的本质属性。
探讨成人教育“成人性”的逻辑起点，有必要理清“成人”的涵义。
关于“成人”，现有各种解释：如美国成人教育国家委员会的《有关成人学习的名词定义和委员会》的解释为“在青春期后，不再参与普通学校教育，且能负起成人生活的角色，或已达法律或社会所认定的年龄，具有成人权利义务和责任的人”。英国威尔夏特(H·Wiltshire)的解释为“所谓成人，完全自由，不再受教导保护，能做自己想做的事，能自己选择；成熟，具有生活经验，其人格态度社会角色均已固定；完全的公民，即具有公民的权利和责任。”赫姆斯特雷(H·Stral)认为，“成人一词在判断性、自治性、责任感、承担成人生活责任等方面，不但包含着生物化学的成熟，而且包含着社会和心理学的成熟”。达肯沃尔德和梅里安(D·Wald & Merriam)认为，所谓成人，是指已进入成人期，并按照生物学、心理学、社会学、法律学观点，具备了必要的适应能力和责任能力，而被所在社会承认的成人。[5]也因此有人总结出以下观点：从实际年龄来区别成人与非成人的观点；从公民的权利和义务为出发点界定成人与非成人的观点；从自然人和社会人，把成人看作一个生理的、心理的、社会的综合现象。“成人是指已经、曾经走上工作、生产岗位，或正为走向工作、生产岗位接受专门的职业性训练的社会群体。他们可以是基础教育和大学教育后走向社会的公民，更可以是从未受过或未完整接受基础教育即走向工作的社会成员”。[6]
关于“成人”的涵义，我们与其认同以上诸多复杂的解释，不如把它们简单化地理解，即成人即是相对于人生的某一发展阶段而言，其心理、生理及社会方面相对成熟的阶段。然而，由于人生的童年、青年和成年之间并没有明确的界限，所以如果强行给它某种确定性的限定只会显得徒劳。实际上，笔者关于成人的涵义只是一种模糊的理解，而且在其心理、出现和社会方面的成熟也只是相对的成熟。《教育——财富蕴藏其中》指出，通常把人一生划分为接受学校教育的儿童期和青年期，成年职业活动期和退休期的做法已经不再符合现代生活的实际情况，更不符合未来的要求。因此，笔者对成人涵义的理解更能适合于现代社会乃至未来社会的需要，尤其是终身教育发展的需要。
2.关于成人教育的涵义，研究成果甚多。从成人教育涵义界定的确定性和不确定性的分析来看，足以说明成人教育涵义界定的难度。[7]
黄富顺总结出国外有关成人教育涵义的几种界定，具有代表性。[2]
从字面意义来理解：即分别解释“成人”和“教育”，再结合而成。其代表有美国的达钦屋德和梅伦(G·Darkenwald & B·Merriam)及阿尔及利亚的伯恩和奥基达雷(L·Bowan& T·Okedara)，其观点为：成人教育即是担负成人社会角色的人所进行的有系统、持久的学习活动，其目的在促进知识、态度、价值和技巧上的改变。
从功能来界定：即从对功能认识的不断深化来理解成人教育的涵义。如早期的扫盲、到进行基本的读、写、算技能培训，再到后来的因技术变迁的需要，以提升个人的知识、能力为目的。代表有摩根(Morgan)及联合国教科文组织的解释。如摩根的解释是成人教育就是过去失去学习机会，而感觉有必要学习基本知能者，所参与的读、写、算课程的活动。
从性质上来界定：即从成人教育的本质上界定。其代表为伯基恩(Bergevin)和史密斯(Smith)。如伯基恩认为，成人教育一词具有不同的意义，而每一种都可以恰当地使用在正确的地方。他由此把成人教育界定为三个方面的性质。即一种有系统、有组织的成人学习活动；一种随机的经验学习；一种研究的领域。
在此基础上，黄富顺把成人教育的涵义界定为：“通常是指人在青春期之后，不再全时参加正规的学校教育，而以部分时间参加有组织学习活动，目的在于增进个人知能或造成态度、习惯及价值观念改变的过程”。
我国大陆学者普遍认可《学会生存》和《成人教育发展总条例》及《国际教育标准分类》中的解释，并在此基础上有新的理解。
《学会生存》从描述的角度来解释成人教育，它把成人教育看作是教育过程的正常顶点。认为维度不同，成人教育的内涵亦不同：“对于今天世界上许许多多成人来说，成人教育是代替他们失去的基础教育。对于那些只受过很不完全的教育的人来说，成人教育是补充初等教育或职业教育。对于那些需要应付环境的新的要求的人们来说，成人教育是延长他现有的教育。对于那些已经受过高级训练的人们来说，成人教育就给他们提供进一步的教育。成人教育也是发展每一个人的个性的手段”。[8]
《成人教育发展总条例》明确提出成人教育是各种组织的成人教育过程的整体；构成成人的基本条件必须是其所属的社会承认；提出成人教育的合法目的是个人和社会双重发展。《国际教育标准分类》的成人教育定义为：不在正规学校和大学系统学习，通常年龄在15岁或15岁以上的人们根据其需要和利益而设计的有组织的教育项目。
于是出现的各种解释有：成人教育是专门为被所属社会承认是成人的人们提供的有目的、有组织、有系统的教育活动（王茂荣）。成人教育是指对在家庭、社会和国家生活中承担责任者，主要是对已经走上生产或工作岗位的从业人员进行的教育（关世雄）。按成人和社会全面发展的需要，有目的、有组织为所属社会承认的成人一生任何阶段所提供非传统的、具有自身特色的教育活动。它是终身教育中成人阶段一切教育的总和，是与未成年人全日制学校教育相对称的一种独立的教育体系。[9]
笔者认为，成人教育涵义的界定，应当依据其本体论的要求，充分理解成人教育中的“成人性”这个根本，并由此来界定成人教育。鉴于此，本文把成人教育理解为，为了成人的教育。这种解释尽管看似非常简单，实际上它包含了丰富的内涵，体现了成人教育的本体论追求。因为成人教育本身是一种较难界定的范畴，这种模糊性的理解，实质上更利于解决目前有关成人教育涵义理解方面的歧义性，而问题的关键是对成人作何理解。因为成人的社会角色和社会地位的多样性，容易造成成人教育在性质、内容、目的、形式乃至组织方面的多样化。如果从总体上来把握成人教育的涵义，则可避免这些容易产生的歧义。至于其具体的内涵，则需要作具体的理解。
三、由成人教育本体论看成人教育的相关范畴
成人教育的本体论，回答的是成人教育是什么的问题，并由此区分出成人教育的自我意识，即成人教育应当追求其成人性的本体论特征，在此基础上，可以抽绎出成人教育与其相关学科的逻辑关系。本文主要探讨成人教育与教育一般、职业教育、继续教育及终身教育的关系。
（一）成人教育与教育一般
教育一般属于大教育的范畴，在其广度和层次方面，它包括各种各样的教育，成人教育无疑是其内在的有机组成部分。
所谓“大教育”，就是面向全人生、全社会的教育，它是包括所有教育在内并使其有机组织起来的一个大系统。大教育具有时间长、空间广、效率高、质量好和内容多等特征。从大教育的系统构成来看，成人教育是其不可分割的组成部分。[10]
成人教育不是“成人”与“教育”的简单相加，而是“成人”与“教育”的有机整合，在结合的过程中凸显的是其“成人性”。如前所述，成人教育的成人性具有模糊的特点，所以，成人教育就是为了成人的教育。成人教育与教育一般二者是一般与特殊的关系。教育一般统摄着成人教育，成人教育是教育一般在成人方面的具体体现。
（二）成人与职业教育
目前职业教育有着混乱的提法，如职业教育、职业培训、在职培训、职业和技术教育、职业技术教育，等等。实际上，职业教育是整个教育系统的一个组成部分。它是一个人以其职业选择为定向，为作好本职工作或选择其他职业而接受的教育。从时间的维度来看，应当包括职前、职中和职后的教育。从内容来看，包括职业文化、专业知识、职业技术、技能、职业管理和职业道德教育等方面。职业教育以其独特的内容和形式，为个人、企业和社会提供着具有合理知识、能力和人格特质的人员，而在其微观的层面上则满足了个人职业选择，乃至生活质量提高的需求。
成人教育与职业教育有着相通之处，即它们都属于教育一般的范畴。而且，二者之间还有重叠的地方，即在成人职业教育方面有所相通。但是，二者的差异也是明显的。即它们之间的不同在于“成人”与“职业”的差异。具体表现在教育的形式、内容、目的等方面有着不同的指向。
（三）成人教育与继续教育
继续教育即“学后教育”，是传统的学校教育的延伸和发展，是整个大教育体系的有机构成。关于继续教育，联合国教科文组织的界定为“已完成儿童全时教育的人再从事的教育活动”。笔者较为认同黄富顺的见解，他认为，“继续教育是指全时正规教育之后，个体再参与的教育活动，尤其指大学或专业组织所提供的教育活动。”[2]继续教育之所以需要，是因为学生对于知识的不断渴求，是由于社会发展及知识更新的需求。尤其是在当代，继续教育表现出一些新的特征，这大大超出通常人们所了解的范围。特别是在发达国家，如成人的达标、进修以及转换职业和晋升等活动。继续教育可以满足人们的各种不同需要，或提供第二次或第三次机会，或满足求知、爱美可超越自我的欲望，或进修和扩充与职业生活的要求密切有关的知识，也包括实践知识。[11]
尽管继续教育有其独特的内涵，但它与成人教育还是有一定的差异。从社会学的观点来看，尽管成人教育和继续教育都是一种社会现象，但是不同的社会观（如自由派和激进派）则会导致对二者不同的理解。英国学者彼得·贾维斯则从二者所涉及的理论、价值观、信念和意识形态等面阐述了二者的不同。这些不同表现在课程、教育方法、考试、评估以及功能等方面。[12]
实际上，成人教育与继续教育的不同，关键在于二者的指向不同。成人教育主要是对于教育对象的一种指向，即突出其教育对象的成人性；而继续教育则是就受教育时间维度的一种表述，即强调了教育“继续性”。因此二者在实质内容上差异很小，所以经常被作为同义语来使用。
（四）成人教育与终身教育
终身教育现在已成为一种教育理念深入到人们的心中，有关终身教育的理论和实践充斥于世界各国的教育之中，成为各国制定教育政策的指导思想。换言之，终身教育并不是某一种教育体系，而是建立一个体系所依据的原则，这个原则又是贯穿于整个系统的每一部分的发展过程之中。如果说，在《学会生存》中，终身教育突出强调重视使人适应工作和职业方面的需要，那么，到1995年的《教育——财富蕴藏其中》则一方面强调教育使人适应工作和职业变化方面的作用，另一方面更加突出强调对于终身教育在人的性格塑造、个性发展乃至人的潜能的发挥方面的作用。它强调人要更好的了解社会、他人和自己、就必须在其一生中都要学习，要学会认知、学会共同生活、学会做事和学会生存。它认为，终身教育超越了启蒙教育和继续教育之间的传统区别，是进入21世纪的关键所在。因此把“与生命有共同外延并已扩展到社会各个方面的这种连续性教育称之为终身教育”。[11]
成人教育与终身教育有着更多的相通之处，作为一种教育理念，终身教育的体系天然地包含了成人教育，它为成人教育在理论和实践方面提供着支持，或者说，成人教育的实施是为了使终身教育的体系更趋完善和完整。因此，可以认为二者是目的与手段、整体与部分的关系。在博伊德·金看来，成人教育和终身教育都是随着人们的职业训练和教育机会的不断需求而显示出其生命力。“不须多言，每个国家都在加强和扩大大学水平的技术和专业训练，而它的重要性并不因对这个项目的空间限制而降低。如果当局不供给这类训练，厂商们就提供了，不管规模大小。已经设立了许多全国性的规划，以满足小厂商和年青人的需要。由于工业和商业组织上的变化，在职训练日益显得必要；而且在以后的生活中，复习和再训练经常是人们所期望的。为了解决这些问题和个人的需要，很多国家的教育当局提供了精心的机会，这样的机会很多，象专职再训练和非专职的一般兴趣的成人教育等等。这就是人们经常提到的‘终身教育’和‘经常性教育’”。[13]
然而作为整体的部分，成人教育与终身教育终究属于两个不同的范畴，成人教育仍然有自身特有的系统构成，这就是成人教育在教育的对象、内容、方法乃至组织方面都有其特定的要求，尤其是应当突出其成人性的本体论特征。
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