生成性思维视域中教师与课程的关系研究，本文主要内容关键词为：视域论文,思维论文,课程论文,关系论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］G423 ［文献标识码］A ［文章编号］1672-5905(2010)01-0046-05
教师与课程的关系是课程理论与教师教育理论中重要问题，更是课程实践中的重要问题，对教师与课程的关系进行探讨是十分重要和必要的。从生成性思维的视角对教师与课程的关系进行探讨给教师与课程的关系中的问题解决廓清了方向并指明了路径。
一、生成性思维视域中的教师与课程的关系研究的合理性辩护
我国传统的教师与课程的关系一直处于一种分离的状态，教师在课程之外，没有真正进入课程。
1.传统的教师与课程的关系中的问题反思
传统的教师与课程的关系中的问题主要体现以下两个方面。从外在的方面来看，具体地主要体现在教师没有多大的自主的课程权力，换一句话说，国家、地方、学校几乎没有赋予教师多少课程权力；从内在方面，具体地主要表现教师自身的课程意识很薄弱。
教师没有多大的课程权力。在教师外在课程赋权方面，从各种相关教育政策与规定来看，建国以后一直到二十世纪八十年代中期我国课程几乎完全由国家决定，地方和学校都没有课程决策的权力，而只是执行国家的政策，因此对教师没有相关课程权力赋予。从八十年代中期开始，我国对课程决定权进行部分调整，即把原属于中央的课程决策权部分地给地方，但学校仍然没有决定权，对教师也仍然没有相关课程权力赋予。直到2001年6月《基础教育课程改革纲要（试行）》进一步明确指出要实行国家、地方和学校三级课程管理。这样一来，学校课程权力才渐渐赋予，教师才开始进入课程。教师不再只是“课程”的使用者，不再是课程忠实的执行者，教师可以成为课程的开发者、创造者，教师正在成为课程的主体，教师的课程权力在开始得以部分实现。可是，对于课程设计、开发、实施和评价等方面的权力等这些十分具体的教师课程权力的赋予的正式政策文件或相关规定仍然没有。这使得三级课程管理在实际的落实到学校的微观层面依然不明确，可操作性不强。其结果可能导致教师还是不能真正进入课程，不能在具体的政策保障下实现对课程的创生，不能充分发挥教师与学生的主体性。
教师的课程意识很薄弱。目前，我国相当一部分教师还是倾向于把课程视为一种“法定的教育要素”或“法定的知识”，教师在课程理解、设计、开发、实施、评价等方面主体意识、生成意识、资源意识不强。相当一部分教师的课程主体意识不明确。这些教师没能充分认识到学生是课程的主体，即“学生的现实生活和可能生活是课程的依据，发挥学生在课程实施中的能动性，学生创造着课程”。这些教师不能明确自己也是课程的主体，即自己不仅是课程实施的主体而且还是课程的创造者和开发者。相当一部分教师的课程生成意识不强。具体体现在教师紧扣相关法定的课程载体，如教学大纲、教科书等，忠实也执行着课程，很少对课程目标与内容，过程与方法创生，即使在设计与开发中有改编与创造的成分，在实施中有生成的成分，但这些创生主要是围绕各级各类考试，围绕学生的考分。相当一部分教师课程资源意识不清晰。这些教师认为课程资源主要源于文本，或者在更狭小的范围中，如教科书，教学参考资料等。因此，这些教师没有去发掘文本之外的课程资源，如学生、家长、社会等方面的资源，没有认识到教师自身就是很好的课程资源。
2.深化新基础教育课程改革的现实需要
2001年我国启动了新基础教育课程改革，这次课程改革要求教师发挥其重要作用。如在课程实施方面，“教师应与学生积极互动、共同发展。教师应尊重学生的人格，关注个体差异，使每个学生都能得到充分的发展。”[1]在课程评价方面，“强调教师对自己教学行为的分析与反思，建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度，使教师从多种渠道获得信息，不断提高教学水平。”[2]在课程管理与课程资源方面，三级管理课程对教师提出了新的要求同时为教师参与课程开发提供了空间。教师不仅是课程的实施者、执行者，教师还是课程的研究者、开发者，教师要有主动诠释课程、开发课程的能力。同时教师是最重要的课程资源。从上面的分析我们可以看出，新课程改革要求教师在课程实施、课程评价与课程管理等方面充分发挥其主动性和创造性，要求教师要创生课程，教师在创生课程中使学生获得最大的发展，同时让自身也获得最充分的发展。总之，新课程要求教师进入课程。
而今我国的新基础教育课程改革至今已有八个年头，已经进入义务教育课程反思、全面推广与高中新课程实验阶段，目前已经取得了很大的成绩与可喜的变化。如，教师的角色正发生巨大的转变，教师正在从单向的知识灌输者转变为学生学习的促进者，从消极的课程忠实执行者转变为积极的开发者、研究者。但新课程在推进的过程中也有不少相关的问题，如教师准备不足。新课程改革中教师准备不足问题，主要表现为教师与新课程改革要求“不适应”与“不符合”两方面。“不适应”是指教师在主观上存在的与新课程改革要求的差距。“不符合”是指教师在客观上存在的与新课程改革要求的差距。“不适应”与“不符合”突出地表现为教师在对新课程认识上、态度上、行动上、方法上、素质结构上所存在的问题。具体体现如下：(1)认识不到位、理解不深刻；(2)方法不得当、能力不支持。[3]这些阻碍了教师进入课程，创生课程，进而阻碍了学生的相应的发展。可见教师进入课程遇到了困境，因此新课程需要进行进一步变革与深度变革，创造条件，超越局限，走出困境。源于新课程改革的进一步变革与深度变革的需要，笔者试图对教师与课程的关系进行探讨，期望能对新课程改革一定的启示。
3.对传统课程思维方式的审思
“课程思维是教师在完成教育目的的具体过程中，对与课程有关的事物及其事物之间关系（如教材、学生、知识、社会等与课程关系）的反映，涉及课程抉择、课程设计、课程实施、课程评价、课程管理等过程，主要通过处理课程问题的课程行为方式或话语形式来表现。”[4]不同的课程思维方式表现出不同的课程行为与话语形式，对学生产生不同的影响。传统的课程思维方式主要是本质主义思维方式。本质主义课程思维方式有一定的局限性，首先本质主义课程思维不能揭示因素复杂、过程多端和发展多向的课程活动的“一切”，“课程规律”仅仅是相对性的判断；其次，在本质主义课程思维的视野中，课程活动是实体存在；再次，持本质主义课程思维的课程主体认为“本质先定、一切既成”，他们忽视过程的意义和价值，忽视人的存在和能动性；最后，本质主义课程思维是客观主义、理性主义、实体主义思维，其本质是对人的简化、遗忘和抽象。总之，持本质主义课程思维的课程主体视知识为生活世界之上、之外而设置的“科学世界”，对人的当下存在状态、对人的个性漠不关心。
为了革新传统课程，有必要对传统的本质主义课程思维方式进行再思考，生成性思维为之指明了道路。生成性思维突破本质主义思维的局限，有如下特征：(1)重过程而非本质。(2)重关系而非实体。(3)重创造而反预定。(4)重个性、差异而反中心、同一。(5)重非理性而反工具理性。(6)重具体而反抽象主义。[5]事实上，新课程改革背景下的思维方式正在从本质主义思维转向生成性思维，具体体现在课程观、教学观、知识观等在不断发生转向，在课程观方面，从“知识说”、“学科说”到“经验说”、“体验说”；在教学观方面，从“特殊认识说”到“交往说”；在知识观方面，“静态说”到“动态说”。上述课程观、教学观与知识观的转向的背后隐含的是人们思维方式的转向：从本质主义思维转向生成性思维。生成性思维一种思维方式，更是一种世界观，一种方法论。因此笔者认为在这种方法论下，也即在生成性思维视域下的教师与课程的关系的研究必将产生新的价值与可能。事实上，如果新课程背景下的课程观、教学观、知识观和学生观正在发生转向，相应地，教师与课程的关系也会发生相应改变。那么教师与课程的关系在现实的课程实践中会发生怎样的改变呢？
二、“教师即课程”：生成性思维视域中的教师与课程的关系
生成性思维视域的教师与课程的关系是怎样的呢？从课程系统的要素来分，教师与课程的关系可分为教师与课程目标的关系，教师与课程内容的关系，教师与课程实施的关系，教师与课程评价的关系。由于生成性思维强调过程性、创造性，所以生成性思维视域中的教师与课程的关系更强调活动过程中的教师与课程的关系，强调教师在课程活动的创造性，在课程活动中，教师时刻基于个人的知识与能力理解与感悟课程，时刻将个体的人生体验与社会阅历溶入课程活动，时刻将个人的情感、态度与价值观渗透在课程活动中，并将自身的人格品质形象转化为潜在的课程，同时用自己独特的思维方式方法建构与反思课程，并在课程活动中创造与生成鲜活的教育性经验，这些鲜活的教育性经验构成课程的一部分，因此，在这个过程中，教师成为课程的一部分的同时教师还是课程的创造者，在这个意义上，“教师即课程”(teacher as curriculum)。可见，从生成性思维视角来看，教师与课程的关系是“教师即课程”。生成性思维视域中的教师与课程关系——“教师即课程”强调教师在课程活动中“时刻用自己独有的眼光去理解和体验课程，时刻将自己独特的人生履历和人生体验渗透在课程实施过程之中，并创造出鲜活的经验是课程的一部分，从此意义上说，教师不仅是课程的创造者和开发者，而且教师本身就是课程的内在要素之一。”[6]可见，“教师即课程”意蕴有以下几个层面，其一，教师是课程的内在要素之一，教师是课程的一部分，教师是重要的课程资源；其二，教师是课程的开发者与创造者，教师创生课程。
1.从课程资源的角度看
我国学者吴刚平将课程资源分为广义的课程资源与狭义的课程资源。他认为对课程目标实现有利的各种因素属于广义的课程资源，形成课程的直接因素来源属于狭义的课程资源。我以为，从狭义的课程资源角度看，教师是发展资源的生命性载体；从广义的课程资源角度看，教师就是重要的课程资源。
第一，从狭义的课程资源角度看，教师是发展资源的生命性载体。
有研究者认为，“所谓发展资源，是指对人的身心发展具有价值、意义或促进作用的任何东西。某种东西是否成为发展资源，就看它对人的身心素质的全部或某一方面的形成或完善是否具有价值和意义或促进作用”。[7]还有研究者认为人的发展资源是指“主体发展自身所需的一切现实的和可能的外部条件的集合”。[8]可见，发展资源是对主体的身心发展有促进作用的一切现实的与可能的条件的集合。发展资源的种类是多样而非单一的，发展资源可以是物，发展资源还可以是人。不论发展资源是物还是人，是客体还是主体，发展资源要与被发展的主体发生相互作用，发展的价值才能实现。发展资源与教育、教学资源有一定的差别。教育、教学资源只有直接进入了学生的活动视域才可以视为发展资源。发展资源与课程资源也有一定的差别。狭义的课程资源指形成课程的直接因素来源。可见，发展资源属于狭义的课程资源。按照发展资源与人的关系特点，发展资源的载体可分为生命性载体和非生命性载体。生命性载体指掌握了课程素材、具有教育教学素养的教师，教育管理者和学科专家，课程专家等教育研究人员，能够提供课程素材的学生、家长和其他社会人士等；非生命性载体泛指各种课程材料，如课程计划、课程标准、课程指南、教学用书、参考资料、学习辅导材料和练习册等纸张印刷制品和电子音像制品。因此，从发展资源的载体的分类我们可以得出教师是发展资源的生命性载体。相对于其它的生命性载体，如教育管理者、教育研究人员、能够提供课程素材的家长和其他社会人员，教师显得更为重要与关键。可见教师不仅是发展资源的生命性载体，而且教师还是发展资源的重要的生命性载体。
第二，从广义的课程资源角度看，教师是重要的课程资源。
教材不是唯一的课程资源，教师也是很重要的课程资源。吴刚平教授按照课程资源的功能特点，将广义的课程资源分为素材性资源和条件性资源，作用于课程并且可以成为课程的素材或来源的属于素材性资源，例如，知识、经验与技能，活动方式与方法，情感态度和价值观以及培养目标等就属于素材性资源；作用于课程但并不是形成课程本身的直接来源的属于条件性资源，条件性资源在很大程度上决定了课程实施的范围和水平，例如，直接决定课程实施的范围和水平的人力、物力和财力、时间、场地、媒介、设备、设施和环境，以及对于课程的认识状况等，就在条件性课程资源之列。[9]因此，我们可以发现，在课程活动中，教师的知识与能力，情感、态度与价值观，思维方式方法，人格品质形象，人生体验与社会阅历等方面正好是一种素材性课程资源，这种多样的富有生命意义的素材性课程资源渗透在课程活动，这才使得我们课堂教学更富有生命活力。可见，教师是一种重要的素材性课程资源。教师的素质与能力影响教师识别课程资源的范围、开发与利用课程资源、发挥课程资源的有效性等活动，同时，教师不仅是课程实施的首要条件，教师还是影响课程实施的广度与深度的人力资源，因此，教师还是一种条件性课程资源。从上面的分析，我们可以发现教师既是一种素材性课程资源，又是一种条件性课程资源。事实上，优秀的教师就是优质的课程资源，他们对课程的有效实施有重要价值，他们对学生而言有重要的发展价值。总之，教师是一种重要的课程资源。
2.从课程实施的角度看
美国学者辛德尔(J.Snyder)等归纳出课程实施的三种基本的取向，即“忠实取向”、“相互适应取向”与“课程创生取向”。课程实施的忠实取向认为，课程实施过程即是忠实地执行课程计划的过程。课程实施的相互适应取向认为，课程实施过程是课程计划与班级或学校实践情境在课程目标、内容、方法、组织模式诸方面相互调整、改变与适应的过程。课程创生取向认为，真正的课程是教师与学生联合创造的教育经验，课程实施的本质上是在具体教育情境中创生新的教育经验的过程，既有的课程计划只是供这个经验创生过程选择的工具而已。[10]生成性思维视域下，在课程实施过程中教师基于自己的课程理解时刻创生着课程。教师会对课程有自己的理解，如教师会对课程的本质、价值、要素与结构及课程中人的作用、地位、特点等方面有自己的理解。具体来说，教师会对课程知识有基本的理解，如对知识的内涵是什么、有什么价值、有哪些类型等方面有自己的理解；教师对学生有基本的理解，如学生的个性特征、兴趣、爱好、需要，知识能力水平等方面有自己的把握；教师会对教育价值观有自己的理解，如教师以生为本的观念，教师的全面发展的发展观，教师的解放儿童、培育儿童生命的教育观等方面。教师是历史中的人，是具体的个体，教师具有其独特而丰富的教育经验与个人知识，教师有自己的教育信念。教师会基于上述的个人理解依据学生发展的需要在真实而具体的课程情境中创造性地对课程文本进行处理，如教师在课程情境中及时对课程文本的拓展、补充、深化，这是一种教师在实践状态中教育机智的体现，在这种课程创生的过程中，教师赋予课程文本以实践意义，实现了课程文本个性化的发展价值。
从课程要素更进一步来看，教师对课程创生从以下几个方面得以体现：从课程目标来看，教师重视终结性目标的同时注重过程性目标，在过程中实现对预成的目标的超越与发展；从课程结构来看，教师在课程活动进程中依据需要对丰富而多样的课程结构进行选择与调整；从课程内容来看，教师与学生能基于自己的真实生活体验与情境感受在课程生成中获得更大的发展；从课程实施来看，教师要成为课程的开发者，成为课程生成的主体，课程成为教师与学生在情境创生经验的履历。从教师课程创生中课程意义生成机制来看，生成性思维视域下的课程更强调动词形式的课程“currere”，强调“跑的过程与经历”，强调学生与教师在教育过程中鲜活的经验和体验之履历，这种课程是教育性经验生成的过程，而教育性经验生成的过程必然是一种创生过程，是人的创造性发挥的过程。正是因为课程存在履历性或过程性，课程意义才有可能为教师与学生所创生，在时间之流中，事物在不断发生变化，课程的意义在教师与学生的交往、建构与反思活动进行中生成；在空间之域中，课程实施的情境中蕴藏着大量而丰富的信息、物质与能量，教师与学生要根据自己的课程情境主动对自己的课程行为调整和应对，及时捕捉生成性课程目标，生成性资源，重组课程结构，调整课程活动进程，生成课程的意义。
总之，“教师即课程”是一种全新的教师与课程的关系，是基于生成性思维的视角透视的结果。这种新的教师与课程的关系将找回传统思维视域下课程观遗忘的课程主体，重拾课程的应然价值与意义。更具体地，“教师即课程”在课程实施中是如何可能的呢？我发表在《中国教育学刊》2008年第9期的文章《教师即课程如何可能——以数学课程为例》中有更详细的论述。
［收稿日期］2009-11-04