神入历史与想象力培养的教学建构，本文主要内容关键词为：想象力论文,历史论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
“神入”历史，主要是以想象力来还原“真实”的历史。想象力作为一种创造性的思维方式，既可以运用于历史研究，又可以运用于历史学习。以“神入”历史发展学生的想象力，是历史教学的重要任务之一。运用想象力置身历史情境，其目的不在于验证原有的知识结论，而是超越一定的知识条件，形成理性的历史建构，从而展示生动的细节或新形象。本文着重探讨想象力在教学中的学习心理规律以及这一学力的思维特点。
一、“神入”历史需要介入“想象力”
“神入”历史，俗称“活化历史”，目的是让学生置身于历史生活中去了解、观察人物与事件，把握历史人物的思想、情感和动机，理解历史的发展变化和作用，从而准确地感悟历史，从历史学习中获取智慧和乐趣。
从教育心理规律看，“神入”历史有三个显著特征。其一是“想象”。“对于那些没有被语言表达出来或者被文字记录下来的历史体验与文化知识，对于那些我们似曾知道但却又未能用心捕捉的历史瞬间与文化图景，我们不得不去审视这样一系列问题：在话语缺失或记忆空白的背景下，我们如何想象历史？我们用什么来填补想象的空白？”[1]想象是一个心理学范畴，是指人脑对已有表象进行加工改造而建构新形象的心理过程。所谓“新形象”不是记忆表象的简单再现或组合，而是以人脑中已有的记忆表象为基础，经过人脑的理性建构所形成的符合改造者一定意境“指向”的形象。历史想象是思维的高级形式，是对所有历史问题依据已知事实和材料做出的一种猜测性陈述，是对历史事物的因果、规律做出的假定性解释。历史不能重现，但可以想象，学好历史离不开想象力。历史教育培养学科能力，发展学生智力，体验“过程与方法”，更需要借助“想象”去深化感悟。
其二是“重构”。“重构”需要创造性利用实物、资料“搭建起一个历史的时间框架”[2]，重构的“框架”既是神入的“情境”，又是思维的“舞台”。在这一特殊的想象“空间”中，师生得以完成对历史的社会性建构与体验，即历史的叙述与话语或历史的储存与记忆。神入历史的“重构”，不同于考古学的“重构”。考古学“重构”历史凭借的是实物遗存，而神入历史的“重构”，则是在真实的基础上，用典型的史料、生动的语言、活泼的细节、丰富的故事，去刻画有价值的历史“神悟”。神入历史的“重构”，也借用了考古学的思维路径，用“发现”式教学，让学生模拟考古学者，像学者那样地去研究历史。学者是从大量原始材料、实物中去寻求、去发现；而学生是由事先设计好的材料中去寻求、去发现。难易的程度虽然有别，但“想象”的道理是一样的。一位学者说：“考古学数据永远不能对过去提供一幅完整的图像，所以，从某种程度上来说，考古学研究不过是想象力和数据之间的对话，而这种对话应该是多样式的。”[3]（p.102）“重构”历史，需要不断的对话与假设，由此形成的“想象”一定是多元的历史“解释”。
其三是“启迪”。在“想象”与“重构”的基础上，神入历史还需要进行适当的分析与评论，给学生以思考与启迪。“启迪”的意义在于从“想象”中得出历史感悟，汲取人生智慧，以便指导师生的现实与未来生活。神入历史的启迪，既要贴近学生经验，又要以“想象”激活细节，以“想象”神游古今，以“想象”深化感悟。合理想象下的“启迪”要有利于学生多角度地思考问题，感受不同历史事物的独特个性。
以“想象”神入历史有哪些特征呢？历史想象不同于文学，不可以不着边际的任意发挥，也不能像演员或小说家那样随意添油加醋。引导学生“想象”，原则是必须以史料为依据。所以，“我所谓的历史想象力，指的是自己和自己进行对话，不断询问自己的假设是否犯了违背历史朝代的错误。这些问题不仅可以而且应该从常识出发，但是答案则需要一些确凿的证据，哪怕只是有关背景材料的证据也行。如果没有足够的证据回答一个问题，那么我想文学史家就有义不容辞的责任提出几种不同的可能性，而避免下一个最终的结论”[4]。“想象”是一种多元性的“求证”活动。以史料为依据的“想象”，才能使历史的形象可信。“想象”不是空洞的表述或简单的定论，而是一个自我“对话”的推理过程。历史学一切研究成果都是证据性的“对话”，都存在着大胆的猜测与想象。一切历史研究及学习活动，无不以想象为先导去取材、选题与判断，以史料、事实为最终解释的基础。
二、以想象力“神入”历史的教学分解
历史想象是一种学习能力。何为能力？心理学给“能力”的定义，是指顺利完成某一活动所必需的主观条件，并使活动顺利完成的个性心理特征。历史能力“应是历史地积累起来的人类的智力、知识、技能的集中体现。学习历史的能力应是学生用以再认、再现历史事实，诠释和理解历史现象的能力。把握历史发展进程，分析和评价历史客体的一种本领，或者说一种素养。”[5]（p.52）历史学习能力（即史学能力）是观察、解释和评价历史或与历史有关问题时的心理特征。
史学能力高于史学意识。“史学意识”是在遇到相对较难的历史或与历史有关的问题时，虽然还不具备解决能力，但能自然地出现从哪个方向去思考或努力的心理反应。这是通过历史学习与熏陶养成的思维品质和悟性。历史教育的史学能力与史学意识的教学要求细目，可以参见表1内容。
由表中内容可知，史学意识与史学能力在某些方面是交叉重叠、融为一体的；但其大部分内容却是互相促进、累积跃升的递进关系。
想象力既是高层次的学习能力，又是学生理解、感悟历史的基本条件之一，更是创造性学习活动的必要前提。学生想象力贫乏，解释历史的思路会狭窄僵化、墨守成规。历史想象力与创造力有着至亲的血缘关系，富有想象力是一种难能可贵的心理品质。历史想象力受各种教学因素制约，并随着学生的知识、年龄、心理的差异而变化。历史想象力的层次性与递进性，是伴随教学的深刻性而呈现的。神入历史的想象力，是“模仿—类推—创造”逐次递进的心理过程。通常情况下，历史技能的“模仿”是比较单调、枯燥的，而“创造”则具有辐射思维的特征，其结果也是多样化的。
“模仿—类推—创造”之历史想象力，按照由易到难的顺序组合成两级阶梯的程序。第一步，按照历史技能与知识指导对规定的事物进行表述。这种描述，可能未必是历史的“真实”。因为，“若无具体的形象，则必须根据残存的史料，凑成图像，而后描写，自眼至手，走漏必多；虽得古人之言，未必能得古人之心；古人意欲言此，今人以为是彼。”[6]可见，第一步没有接近“真实”历史！第二步，与生活体验、史料结合起来，师生增加感悟因素，以想象扩展内容。这对形成丰富的历史细节，很有教学意义。感悟有时虽然存疑，但胜似“真实”。“神悟与实证貌似相反，未必不能相辅，盖实证欲传其真，而神悟则欲传其神，可谓殊途同归于真。”[6]想象由“模仿”、“类推”再到“创造”，学生的思维被激活了，想象的潜力得到了充分的激发与释放。
以人物讲事件、以事件纪时代，事件与人物为历史学习提供了“骨架”。借助“想象”能呈现引人入胜的情节以及生动丰满的形象，“神入”主要有两种策略：一是以人物讲事件，即在人物已有的历史真实的基础上进行想象；二是以细节活化事件，即通过再现更集中、更典型、更生动的历史细节，想象历史的真实。细节可以视为“想象”的线索或脉搏，寻找想象的“线索”，把握其脉搏，很是必要的。正如学者所言：“既然史家像凡人一样，无法回到过去，只能依靠残缺不全的史料来重建过去，那么就必须运用想象来补充史料欠缺的空白。这样的工作，与警察侦探的破案，有很大的相似之处。因为侦探像史家一样，也必须利用有限的线索，以积累的经验为基础，借助一定的想象，对案子的发展做出合理的推断。”[7]
“画一幅人像，可以画得极其逼真，但欲将画中人之神态活现出来，虽非无可能，但难度甚大。欲将冷冰冰的史实，活生生地写出，同样不易。”[6]如何以想象“激活”人物呢？中学教材对“秦始皇”的描绘，无非是一个开创统一局面，但又滥用民力，激化了社会矛盾的暴君。原本生动的历史人物被教条化了。如何“想象”秦始皇呢？战国时期有一位军事家，叫尉缭，他对嬴政的评价给人“想象”的图景。尉缭当时在秦国，得到嬴政的重视。秦国经商鞅变法后日益强大，成为战国七雄中的最强国。六国准备联合起来抗秦。尉缭劝嬴政不要财迷，要舍得花大钱收买六国大臣中的那些贪财忘义之人，让他们故意捣乱，暗中为秦国效力。（“愿大王毋爱财物，赂其豪臣，以乱其谋，不过亡三十万金，则诸侯可尽。”出自《史记·秦始皇本纪》）嬴政从谏如流，采纳了尉缭建议。但尉缭却这样评价说：“秦王为人，蜂准，长目，挚鸟膺，豺声，少恩而虎狼心，居约易出人下，得志亦轻食人。我布衣，然见我常自下我。诚使秦王得志于天下，天下皆为虏矣。”意思是说，秦王这个人，鹰钩鼻子、细长眼、鼓胸脯，说话声音像豺狼一样，凶狠、粗暴，缺少仁慈，他不行的时候、用你的时候，可以表现得谦和低下，他要是得到天下，人们都将成为他的奴隶。嬴政的“形象”足以“想象”秦国的统一了。还有一事可填补“想象”的空白。嬴政出生在赵国，儿时在赵国的邯郸做“人质”，寄人篱下的日子肯定不好过。他回到秦国后，13岁即位，22岁亲政。公元前229年，秦灭赵，他专门去邯郸寻找那些当初欺负他们母子的人，把这些人都活埋了。这两件事有没有关联呢？我们可以由此想象一下嬴政的心理，幼年心灵的创伤很严重，报复心很强吧？
抓住事件的细节，激活历史想象力，是另一种重要的“策略”。让历史事件丰满起来、“动”起来，“细节”自然显得非常有意思。我们往往以“结论式”的语言介绍历史，忽略历史的个性细节，即使运用“细节”，也不会借助“想象”去活化历史，大多是为了印证结论。这就使本来丰富多彩的、有血有肉的历史，变得枯燥而干瘪了。
如何关注细节，“想象”事件呢？秦始皇统一文字对中华民族的形成和发展尤其不能低估。中国地方太大，方言众多，即使现在很多地方话我们还是听不懂，幸亏有统一的文字，一看文字就全懂了。大秦之后虽然方言未绝，但统一的文字，弥合了方言多样化带来的交流障碍。文字成了跨越时空，传承中华文化的一个载体，对形成中华民族统一的心理发挥着巨大的作用。想象一下，要不是秦始皇统一文字，会是什么结果呢？再比如，史书记载，李建成很不好啊！他喜酒色，好游畋，对世民的功业十分妒忌，本人又无功于天下。关于建成很不行的“事件”，可信吗？李世民把哥哥、弟弟都杀了，他当了皇帝，怎么在史书上写这件事呢？事件的点滴细节，暗含着“想象”的道理：史书不可不信，也不可全信。史籍说：“（刘）文静见李世民而异之，深自结纳，谓（裴）寂曰：此非常人，豁达类汉高，神武同魏祖，年虽少，命世才也。”（出自《资治通鉴》卷一百八十三）对比两件事的细节，李世民除翻云覆雨的政治诡秘外，稍带传奇色彩的英雄尽可“想象”了。
中学生正处于从经验抽象思维向理论抽象思维过渡的时期。学生的历史想象力在不同阶段呈现由低到高的差异。这些差异大致有五个水平层次，分别代表着不同阶段的心理状态，体现着学生“神入”历史能力的高低。依据想象力的深刻性和层次性，教学能力目标可以分解如下：
水平Ⅰ：简单描述的想象。处在萌芽阶段的想象，想象与记忆非常接近。学生只会据历史事物的表象信息进行简单的叙述或描述，对于历史事物的特征或隐性内涵，只能依据表象对少量细节进行图画式的回忆，不能解释事物，特别是对历史事物缺乏理解性的推理、判断和模拟。
水平Ⅱ：借今喻古的想象。处于表象迁移的想象，学生初步学会比喻式加工表象，以当今的或自己的、而不是那个社会时代的条件去考虑历史。学生简单地迁移而想象，排斥过去时代的思想、行为和环境，忽视历史事物表象的时代内涵，对信息的真实寓意缺乏“解读”，以现代人的生活经验、社会条件对历史进行猜测性重构。学生对过去历史事物的特定处境、行为意图、事物规律也缺乏“进入”，片面地认为古人与今人相差不多，古人与今人的动机、价值观和目的都是一种不变的模式，借助当今的模式去理解所有历史事物的行为、制度和社会习惯。
水平Ⅲ：固式概括化的想象。处于意化阶段的想象，学生有重建历史的意愿，根据历史事物所处的特定境况公式化地去想象“细节”以及各种“动画”。此时学生的想象，尽管会对一些历史事物进行思考，却是依赖个人的历史经验来解释的，缺乏证据的收集意识和推理过程。许多想象是结论式的“预言”，缺乏丰富的原始细节，即使尝试用证据去恢复历史事物本来的面貌也是孤立静止的、残缺不全的。
水平Ⅳ：松散动态化的想象。处在替代阶段的想象，学生认为古代社会与现在社会对事物的理解有着不同，只有通过史料获知历史事物的境况，才能理解那一时代事物的行为、习俗。但是，此阶段的学生，古今时空的区分还不成熟，思维相对松散，用后代人的解释完全代替原时代的意义，是属于以“后古”比喻“前古”的性质。学生没有在严密的学术规范和理性逻辑下，把历史事物的生动细节与那个时代所特有的社会特征联系起来。
水平Ⅴ：融入原时空的想象。处于神入阶段的想象，学生理解、解释和想象历史事物时，会积极与其时代背景及其价值观、信仰等联系起来，能将历史与现实加以成熟的区分，以“神入”体验情境，用具有原始风貌的民俗、文献、考古等资料求解证据、复活历史、建构生动的原始形象，完善“想象”的过程与方法。
历史想象力的五个层级教学目标，不是固定不变的，也不是不可以交叉呈现的。学生的想象思维常会跳跃性进行。教学要根据学生的自我调控能力、知识储备、心理特征等要素，取舍不同等级水平的教学目标，采取一些层次分明的调控手段，帮助学生不断完善历史想象力。
三、以想象力“神入”历史的思维图解
以想象力解读历史，是为了激发学生运用自己的知识经验去理解历史，让学生将时空、事件和经验整合为情境，然后在其中进行猜想活动。基于细节与证据的历史想象，其思维的延展如示意图所示。
图中思维的三个“超越”是历史想象创新的核心阶段。超越已有的情境是历史想象的“基础”。历史想象不是凭空幻想，需要基于对历史情境的体验和猜测。面对历史“形象”情境，想象需要建构、外延出一个符合更广阔要求的语言及思维结构意义的环境。学生超越已有情境时，情境应该蕴含很多触发想象的条件，如物证的刺激、学术的基础，以及引发想象的专注、同情与情感。此外，超越已有情境还指想象者与历史资料、模拟场景的互动融合，一方面想象者尽可能客观地还原历史，对自己建构的主观形象给予解释与猜测，要有超常的价值判断，即想象者要超越现实时空，以那个时代条件来获得某种知识，以旧时空观取代新时空观；另一方面，想象者要有超越已知条件（资源符号）的能力，除情境中已知的信息外，还要善于应用自己的或他人的认知结构中的跨学科知识，以大众所不熟知的事物细节，触类旁通，思接万千。“想象”超越旧情境，其目的是捕捉具有一定启发和暗示性的描述，激发想象的兴趣和欲望，让猜想具有广阔的环境，而不是局限于旧情境（已知条件）的狭隘“再现”。例如，由于现存先秦资料的缺失，战国时庄子人生之旅“如梦如幻”。《史记》也只简单地记载：“庄子者，蒙人也，名周。周尝为蒙漆园吏，与梁惠王、齐宣王同时。其学无所不窥，然其要本归于老子之言。”如何超越这一“情境”条件，想象“庄子”的人生传奇呢？张洪兴先生凭借“春秋以前，学在官府”（《孟子·滕文公上》说：“夏曰校，殷曰序，周曰庠，学则三代共之”）的时代背景，想象出：即便战国时私学之风渐盛，受教育对象扩大，但能够接受教育的人还是很有限的“条件”；且在当时书籍（竹简）抄写、流传非常不便，私人藏书十分困难的情况下，庄子能够接受良好的教育，能够博览群书，还能够达到“无所不窥”的程度，一般人肯定是做不到的。如此一来，超越已有情境的“机会”具备了，得出了合理的“想象”是：“庄子是贵族的后裔，有着显赫的家世，小时受过贵族‘官学’的严格训练，长大后能够阅读国家的各种藏书，只是可能后来家世没落。”[4]
超越旧有的定论是历史想象的“延展”。历史想象强调要有一定的边界，要有符合规范的证据。讲求规范是要有新“意义”的。在新证据的刺激与要求下，想象一定要形成新的学术观点，超越旧的学术论点。经过学术地筛淘新证据，加之逻辑推理，历史想象自然不会用固定的“结论或观点”去约束思维，也不会大量收集证据去求证某一旧“观点”。在这一过程中，历史想象融入探索的精神、经验、方法和体验，从中获得未知、未解的“细节”，从学术“研究”本身来说，就是一种“观点”的超越和思维的延展。没有学术观点的超越，没有思维的发散，历史想象难免会根据某些旧观点而简单地进行演绎，思维层次很浅，理性思辨不足，成果则平淡无奇。历史想象要超越旧的学术观点，师生必须要不断提高自己的想象水平和研究能力，修炼一定的哲学素养，广辟史料来源，善于化腐朽为神奇，在别人不屑一顾的东西中发现“想象”的闪光点。例如，如何突破中学教材讲“唐玄宗”的旧“结论”呢，不妨补充一则事例：唐玄宗得杨太真为贵妃，宠爱无比，从此昏迷在声色中，政事上更依靠李林甫。唐玄宗曾对高力士说，当今天下太平，我要安居无为，政事全委李林甫去办，你看如何？高力士说，权柄不可以借给别人，如果他造成威势，谁还敢说他的不是。唐玄宗听了不喜欢，高力士叩头请罪，说自己发狂病，乱说话，该死。大家看看，唐玄宗连宦官的话都不听，“杜绝言路，掩蔽聪明，以成其奸”啊，后人能不“想象”连篇吗！？
超越已有的方法是历史想象的“内化”。引导学生想象，让学生善于猜想与假设，历史想象的方法很重要，培养想象超越已有的方法不容忽视。想象超越已有的方法，需要积极借鉴史学研究的新课题、新理论和新方法，努力丰富、变革学生的学习方式。超越想象的旧理论，既可以变革心理学中原有的联合想象、黏合想象、漫画想象、假设想象等方法，也可以借鉴文学创作中的叙事性想象、虚构性想象等手法。但是，不管超越哪些理论方法，想象一定要依据学科内容、学生知识经验以及认知能力而定。新的理论方法要使学生的思维层次更深一些，视野更开阔一些。例如，读文学作品《庄子》，可以看到有庖丁、轮扁、梓庆等一批技艺高超的手工世人，书中的描写极尽夸张，庄子极尽赞美、欣赏之情。有一个问题是，《庄子》文学作品中为什么很少有关于农业以及农民劳作情况的描写呢，尽管书中所谓“春耕种”“夏收敛”的事例，但这些人大都是作为隐者出现的。而在庄子的时代，正是铁制农具开始普及，农业快速发展的一个时期，是庄子厌恶农业吗？张洪兴先生想象道：“大概的原因就是庄子没有生活在农村而是生活在城市里面，接触不到农民的劳作，而他又曾为漆园吏，有机会能够接触到很多的手工艺人。”[4]张先生借助文学作品，创造地使用“情节与虚构”的想象方法，可谓是一种方法的“超越”。
示意图末端的“组合与想象”以及由此形成的“二次同构”，既是一种“心理”体验结果，也是思维解释与描述的新状态。此“状态”不在于得出完全“真实”的结论，而在于给人以不断创造思考的“起点”。想象“起点”的目的，不是为了记忆已经被证明的、确信无疑的知识，或者去验证教材的历史结论，而是为了发现新知识，解决新问题。历史想象是学生自行解决问题的过程，也是有效学习的经历，即质疑和释疑的过程。经过心理想象的“解释与描述”，不仅塑造着学生的科学精神，培养其求真、怀疑、批判、创新等理性的境界，也影响着学生的人文品质，使之能从历史的角度思考人与社会、人与自然的关系，关注人生的价值，建构出追求感性与理性、科学与人文有机统一的价值信念。
四、培养“想象力”的教学反思
历史教学将感悟以及想象置于理智之上，似乎有失客观，但史蕴“想象”的结果，绝非幻想或浪漫情调，而是培育历史眼光与学力的重要途径。经过“心灵”培育的史识，更能洞察历史的精髓，得其神而更能传真。“以操古人古事之精神，令其魂魄重现，始能达到传神的目的。”[6]以神入历史来培养想象力，需要注意这样一些问题。
第一，关注核心知识与技能。历史教学要减掉无用的知识和技能重复，给“想象”留下空间。教学中的重复是必要的，因为学生不可能在一次教学中完全理解新的概念、原理，真实的理解是需要时间、经历挫折甚至误解，才能逐渐获得的。但是，重复要有思维价值，审慎地重温相同的内容是一个有价值的教学策略，即在不思相同的环境条件下和不同层面上重复学习，给学生思维，特别是为“想象”提供宽阔的舞台。有些教师常无视学生的理解能力和想象力，教学往往重视数量而忽视质量。机械地重复是无用的，甚至是有害的。历史教学要在有限的教学时间内，将重点集中在较少的主题上，集中学习科学素养中最根本的内容，腾出更多的时间让学生更好地体验那些能为“想象力”培养奠定基础的核心知识和技能，使时间和资源发挥最大的效益，达到成本和收益的理想比例。
第二，注重实施互动教学。师生都是教学中的主体，以“话题”磋商实现共振，是“想象”的桥梁。教学要终止教师苍白的表演，避免师生之间只在纸上谈兵，更不能将学生置于旁观者的地位。以学生为中心，通过语言和非语言形式，以情感互动为基础，行为互动为表现，想象互动为核心，大力开展和实施互动教学，使教师、学生、环境之间发生多向、多维的信息交流，是增强学生的想象力、达到教学效益最大化的根本途径。让学生参与“想象”，不只是简单地模仿“方法的掌握”，而是教师通过“互动”安排给学生一定的资料阅读任务，调动学生“想象”。“分析各种初始资料，然后理解它们的思维过程。当做这些时，学生学习怎样阅读和处理信息、找出偏见，并组织信息。‘想象力’的渗透，是十分值得我们注意和借鉴的。”[8]（p.69）通过一系列阅读和“研究”体验后，让学生综合运用多种思维方法，以师生“互动”实现“想象”交流。阅读的感受、互动的启发、过程的尝试，是想象不可缺少的环节。
第三，激活学生批判精神。批判性思维不是死记硬背日期、史实和事件，而是在各种第一和第二手资料的帮助下，通过解释、比较、推理和评价，深入研究历史的意义，学会对有关历史信息、包括历史学家是怎样构建那些信息提问或假设。因此，“假设在研究过程中是需要的。提出假设是需要胆识的，特别是提出一个不同于前人成说、具有突破性意义的假设是需要很大勇气的。”[9]历史教学无论是想象能力，还是历史感悟、分析决策能力，都是紧密与材料、疑问及猜想联系在一起的。“一方面，材料引出了问题，提供了证据；另一方面，问题拓展了材料，激发了思维。”[10]由“疑问”引发的批判精神及假设态度，能为“想象”提供不竭动力。史学家柯林伍德说：“要知道其他人的思想活动，唯一的可能是假设相同的思想活动在某人自己的思维里，能被重现。这也就是说，要知道某人想什么，就涉及自己是怎样思考这个问题的。”[11]（p.16）所以，神入下的“想象”，从根本上说离不开“假设”而形成的批判性精神的积极引导。