文化自觉、理论自觉和实践自觉（论纲）——比较教育和而不同发展的途径，本文主要内容关键词为：自觉论文,途径论文,理论论文,文化论文,论纲论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
遵循卢卡齐让思想回归故里的思想方法，本文对比较教育学科建设问题的探讨，首先从把该问题回放到我们今天所处的历史场景之中开始。当今，人类历史正经历着巨变，世界政治的格局发生了重大的改变，和平与发展成为主题；全球经济一体化拉近了各国间联系，同时也加剧了他们之间的竞争；科学技术不仅向人类的智力提出尖锐的挑战，而且更向人的情感、道德、伦理提出严峻的问题；世界各种不同文明的文化正在得到体认，各种文化共同丰富着人类的精神世界，推动着各国经济与社会的深刻变动；在全球化和地方化互动的时代，教育在知识社会的基础性、基本性和奠基性特点越加凸现，各国的教育交流日益频繁，比较教育在教育发展中的前沿性和应用的普遍性更加突出。“国际与比较教育正在欢庆它的复兴。全球化把当下相互学习的需要变得比历史上任何时候都紧迫和重要。”[1]我们讨论比较教育学科建设问题，其今天的深层背景已经不再是朱利安时代，或者贝雷迪时代了。我们是在全球化和地方化互动的新时代，是在不同文明的背景下，在不同文明的不同文化的背景下讨论这一问题，而不是在西方文化相对狭窄的背景下，只把比较教育作为西方文化的一部分来研究。
经过改革开放20多年来我国比较教育学者的努力，整体被动地回应西方强势文化的比较教育理论的情况正在得到改变。现在我们已经成熟到能对西方比较理论进行中肯评价，并且思考创建我们自己的走向世界的比较教育了。现在，我们比任何时候都更需要建设具有中国文化精神的、能打破西方中心壁垒的、勇于创新和探索的比较教育学。而这就需要在研究中坚持和而不同的方向。
遵循和而不同的方向进行比较教育理论建设，就应当坚守自我，广泛吸纳，在不断吸收各种文明下的教育成果和比较教育理论学说过程中具有独立思考和评价的能力，继承与发展相结合，批判与创新相结合。为此，在比较教育理论建设和实际研究中坚持和而不同的方向，就必须具有文化自觉、理论自觉和实践自觉。
一、文化自觉：中国传统哲学意义的发现和跨文化的对话与理解
哲学是文化的硬核，中外哲学是比较教育理论建设的理论资源。所以，在进行比较教育理论研究的时候，应该展开跨文化的哲学对话。世界占主要地位的包括比较教育理论在内的教育学说都是由西方文化传统，并在西方文化母体上形成的，深深地打上了西方文化特质的印记。我们坚持和而不同的方向，首先就要具有文化自觉，就应当走出西方中心的藩篱，把比较教育理论建设建筑在跨文化的哲学对话上。
文化自觉是指人们对自己所处的某种文明下的文化有充分的尊重与理解，对其文化的优势与弱势有正确地认识，既不自大，也不自卑，对自己文化的未来充满自信。同时，对同一文明中的他文化，对于不同文明的他文化同样抱有平等与尊重的态度，互相学习，在历史进程中的共求发展。
世界各种文明力量在当今世界正在显示其不可或缺的意义。在比较教育理论建设中实现跨文化的哲学对话，就必须改变以西方哲学为基础的比较教育理论与生俱来的西方中心局限。和而不同，发展比较教育理论就要使其建筑在当代不同文明条件下跨文化的哲学对话的基础上，而绝不是只建立在西方文化的母体上，建立在西方哲学的基础上。中国比较教育界应当关注中华文化哲学对比较教育建设的意义。中国的比较教育建设理应从自己的母体文化上，从自己的哲学里吸收丰厚的理论营养。中国文化，特别是中国传统文化是不是落后文化，是不是与现代学术发展格格不入，对现代教育学科发展有无意义，这是一个比较教育实现跨文化对话首先必须解决的问题。
中国传统哲学文化与西方哲学文化是完全平等的不同文明的优秀成果。中国传统哲学文化的民族特质在于它的开放性，中国传统哲学文化这种开放性与兼容性是其自身变革与创新的内在动力，同时也是能够对整个人类有巨大吸引力的一种理性形态，为人类提供着普遍的启示。中国的比较教育理论建设必须植根于中国民族的优秀文化，尤其是中国优秀的哲学传统。这样才能建立起中国真正的比较教育学，能对世界比较教育产生积极影响的中国比较教育学，正如成中英先生所言：利用西方哲学以解析和了解中国哲学，这并不表示用西方哲学取代中国哲学，而是用以达到中国哲学的观念、逻辑、知识结构和语言义理的澄清、彰显和创新。
比较教育之根在哲学。正如劳锐思说的：“事实上大部分比较教育专家在他们的工作中都在有意无意地、经常地或断断续续地从某种哲学基础出发进行比较。我们看到，他们每个人的分析，至少是建立在各自的哲学概念基础之上的。”[2]中国比较教育理论构建必须植根于中国哲学，哲学是人类文化的理论基础，中国哲学是中国文化的理论基础。不仅如此，中国哲学正在为当代世界文化新发展作出深刻的贡献。任何哲学均不可走沙文主义路线。后现代主义从20世纪60、70年代开始对西方文化进行了深刻的批判。这场气势磅礴的多角度批判主要是对“理性”和“现代性”的批判。后现代主义认为，理性主义在当代已远离了启蒙运动所倡导的科学精神与人文精神的统一，科学技术的片面发展已将人们驱出精神家园，人文关怀的失却，更使人类在以西方为中心的现代技术统治下深感困惑，迷失和无力。德里达曾指出，白人把它自己的神话，印欧语系的神话，它的罗各斯，它的方言规范，当成了“理性”的普遍形式。德里达对欧洲中心主义作了犀利的讨伐。德里达认为，人类文明依赖于科学知识和传统人文知识的并存和互补。而当代科学以它的“文化帝国主义逻辑”进行扩张。在西方文化中，科学技术以自身的标准去否定传统知识的标准，造成了两套知识的“范式不可通约”，造成了知识状态的分裂，这正是西方文明危机的一个重要原因。其实，帕森斯的“传统现代”二元对立的方法论正是这种分裂的知识状态的合乎逻辑的另一种表达罢了。在这个西方现代化理论中的一个基本思想中，传统与现代处于两极。落后的，负面的，坏的都属于传统一极；积极的，正面的，好的，则属于现代一极。这种理论观点及其社会实践已造成了文明的分裂。后现代主义对现代西方文明发起的批判对我们很有启发。我们正是在当代人类思想的深刻运动中进行比较教育理论建设的研究的。我们尝试科学与人文的沟通、现代与传统的对话、中华文化和包括西方文化在内的外域文化的交流，并在这种沟通、对话与交流中不断深化对比较教育一些基本问题进行探索。正如西方比较教育学需要新的出发点和新的思考，突破其狭隘与局限一样，中国比较教育学也需要从西方哲学文化、从西方比较教育学中吸收营养获得发现，不断实现理论与实践的超越。中国比较教育的世界化和世界比较教育的中国化，这是构建中国比较教育学的必由之路。
作为当代西方文化的哲学解释学精华为我们提供了重新认识中国传统哲学，特别是发现其对比较教育理论建设的实质性意义的崭新视角。通常认为，时间间距会不断疏远和间隔作者、文本与读者之间的关系。因此“时间间距”对我们的理解总是有着一种阻碍作用，使人们能把握的“原义”将越来越少，而误解则日益增多。由此，历史的、传统的东西离我们越来越远，越来越陌生，越来越丧失对现实的意义，包括对比较教育的意义。
哲学解释学的代表人物伽达默尔却赋予“间距”以完全不同的意义。他指出，我们试图理解的历史流传具有“陌生性”和“熟悉性”的两极性。流传物是对象性的存在，它属于过去，并日渐枯萎失去了生命力，就此而言，它对于我们具有一种“陌生性”；然而另一方面，流传物由于进入了语言而成为这样的对象，它向我们诉说着什么，并以此种方式与理解者的传统相连接，在此意义上，它对我们具有一种“熟悉性”。间距就是指陌生性与熟悉性的两极性之间的中间地带，换言之，就是流传物作为对象性的存在与通过语言进入传统的存在之间的那个领域。间距的作用就在于，它事实上连接着陌生性与熟悉性，成为历史与理解者所生活的时间之中介。这样，我们就会发现，传统哲学与当代比较教育的哲学问题其实是在同一个文化层面上的。但是当今所谈论的传统哲学已不可能仅仅属于古代，而是经过发展演化成为现实的观念存在。因此，从这个角度来看，中国传统哲学是一种现实的传统哲学，将其与西方当代哲学相比较，不能说它们之间没有时代的共通性。任何历史都没有远去，任何历史都是现代史，即使我们对其比较的那种哲学思想在现实哲学的总体中的定位还不明确，但是能够将它们提出作为比较本身就足以表明它从这个角度观察中国传统哲学，连同其核心范畴之一“和”是现实的，绝非仅仅属于遥远的过去时代。伽达默尔认为历史的、过去的东西已与当前的东西融合成为一个整体，其间无分明界限。现代哲学解释学将中国传统哲学从遥远的过去召回，使我们看到比较教育与中国传统哲学对话的可能性与必要性。
自柏拉图以来的西方传统形而上学都采取单纯的在场是第一性的观点，从而把永恒的现在或常住不变的在场看成是居于至高无上的地位，是一切不在场的东西的基础，所谓本质主义实际把常在或恒在看成是最高的根据。西方传统哲学认为“有优于无”，肯定优于否定的原则皆由此而来。只是到了海德格尔，才看出了这一点，打破了这种认为在场居于至高无上的传统，从而也摧毁了单纯的“现在”优于过去与未来的地位。海德格尔主张：过去、现在与未来三者的融合与同时性。过去并非简单地过去了，它仍然是，只不过曾是，它仍然存留着，未来也并非简单地没有到来，它已在现在或当前中达到了，只不过是作为未完成的东西而到达。奥托·帕格勒在解释海德格尔的时间观点时说：“过去，作为曾是，在其存留中离去；未来在其仍未完成中达到，过去与未来都不应该按现在的恒久不变性来解释为尚未出现的东西。”海德格尔的思想给我们很大的启发，离开了过去与未来的孤立的现在是不现实的，也是不存在的，后现代主义者德里达继承并发展了海德格尔的哲学，提出：不在场的东西比在场的东西更为重要，更为本质，这也就是所谓补充的逻辑。“现在”内涵有过去与未来，它是过去与未来的结晶。人所活动其中的时间性场地就是一个由过去与未来构成的真正现实的现在，一个融过去、现在与未来为一体的一体。德里达的这种思想使我们深刻认识到作为不在场的中国传统哲学对于思考、构建中国比较教育的重要意义。
改革开放20多年来，我国比较教育研究获得了很大的发展，比较教育研究深深地渗入所有的教育领域，从宏观决策到微观教学实践；从文化传统与教育现代化的讨论到基础教育的课程改革；从高等教育的大发展到学前教育的迅速扩充；从教育理论探索到教育制度创新都有着比较教育的重要贡献。比较教育正在成为—个具有前沿性、基础性和基本性的学科和重要的研究领域。这标志着我国比较教育研究一个新的重要时期的来临。而坚持和而不同的发展方向，彰显文化自觉，则是这一时期我国比较教育界的重要特征。
二、理论自觉：独立思想精神和批判态度的倡导
改革开放以来，中国比较教育学术界引进大量的西方比较教育理论学说，推荐了十分丰富的主要是西方的教育发展与改革的经验与成果，五光十色，目不暇接。引进和推荐的速度令人晕眩。这种引进和推荐促进了我国教育的现代化，功不可没。但是，我们也应清醒地认识到：在饱餐了西方比较教育理论和概念的盛宴，大量引进了发达国家形形色色经验的时候，却很少注意到这样一个基本事实：我国的教育是世界教育的一部分，但不是西方教育的一部分，更不是美国教育的一部分。我们拥有我们自己的历史、传统，拥有我们自己的实践和思考能力。我们应当以独立批判的精神积极促进比较教育理论的建设和比较教育的研究。这就需要具有理论的意识。理论意识就是反思意识，就是批判意识，就是探究与创造的意识。这也便是理论的自觉。在全球化与地方化互动的时代，比较教育理论建设中特别需要这种理论意识和理论自觉，也是比较教育学科建设应有的理论品格。
现代化第一次浪潮中，1817年法国人朱利安出版了《比较教育研究计划和初步建议》一书。从此，比较教育学科开始了自己的发展历程。比较教育学自19世纪上半期从传统的教育理论脱胎分离出来，基本上是沿着西方实证主义的传统发展的。其创始人朱利安试图以自然科学为楷模，建立能反映现代社会教育发展普遍规律的、实证的教育科学。那是比较教育学的自然科学时代。现在，比较教育理论经历了188年的建设，有了很大的发展，但西方文化中心的印记仍然十分突出。西方传统哲学文化那种原子论的、分散的、碎片式的思维方式所形成的非此即彼的思维误区严重地影响着比较教育学科的进步，而这已经成了现今时代比较教育发展的藩篱。是直接以西方文化为母体的西方比较教育理论为摹本建设中国比较教育理论，还是在跨文化对话的条件下展开有中国特色的比较教育理论探索，这是21世纪之初中国比较教育理论建设必须回答的严肃课题。
孔子的“执两用中”思想，对于形成理论自觉和合理的比较教育的方法论态度，对于丰富比较教育研究方法论都有重要意义。我们会从中汲取到中华民族文化的深厚营养。由于历史的原因，西方比较教育方法论形成较早，而且影响较大。如何对待西方不同的一般社会科学方法范式，如何对待不同的研究方法，如何对待比较教育各种不同的理论，也是我国比较教育学科建设所面临的一个重要问题。西方有倡导科学方法的理性主义，又有反对科学方法论的非理性主义，在西方比较教育研究中有描述法、历史法、因素法等传统方法，又有依附论、世界系统分析、普遍教育理论等多种新的方法论。面对这些哲学基础不同，价值取向各异的方法论不应盲目地接受或否定。我们不能做“不是……就是……”的选择，而是经过冷静的全面的分析，采取“既不……也非……”的辩证批判，吸取不同比较教育理论的合理成分，指出其不适当的地方，建立中国自己的比较教育理论。按照孔子“执两用中”的思想进行比较教育方法论的建设决非易事，它需要深刻而缜密的思考，“执两用中”是辛苦思想的过程，而绝非不负责任的骑墙，更不是取其等量之中，而是辩证的批判。因此，按照孔子“执两用中”的思想，比较教育研究者应当正确对待不同的哲学方法论，不同的社会科学方法范式，不同的比较教育方法的理论。我们既不能简单地否定科学主义方法论，也不应盲目排斥与科学方法论相对的另一极，而应该采取具体分析的态度。
西方社会科学方法范式对包括比较教育在内的我国人文社会科学研究有着很大的影响，如何对待西方社会科学方法之一般，如何对待不同的西方社会科学方法范式，是比较教育学科建设实现理论自觉必须解决的问题。
不同方法范式的存在是现代社会科学的一个突出特点。社会科学方法范式是与对世界，对社会的总体看法相联系的。根据对世界和社会的不同看法，西方社会科学可划分成六种范式，即实证主义的方法范式、解释学的方法范式、唯实论的方法范式、唯名论的方法范式、结构功能主义的方法范式、社会生物学方法范式。[3]以上这些方法范式都对比较教育研究产生过不同程度的影响。我们对这些方法范式就应采取“执两用中”的态度。我们以实证主义和解释学这两种基本的常见的方法范式为例做一简单的说明。
实证主义一词首先是为19世纪初法国圣西门所使用，指科学方法及其在哲学的推广，后被孔德发展成一种哲学。实证主义的方法范式受到培根经验哲学和牛顿、伽利略的自然科学方法的深刻影响。孔德认为，尽管社会现象比自然现象复杂得多，但它在本质上一样要服从不变的规律。而这样做，就已经运用自然科学的方法，即实证的方法，如观察法、实验法、比较法去研究社会。但因其不能对社会进行深入全面的分析，所以还要引入历史法。孔德认为这样就可以在复杂的动态的社会现象中寻找到不变的规律。他们强调检验事实和科学方法，反对“形而上学”，侧重心理学、逻辑学和生物进化论去寻找解决方法的基础。当然，在西方，实证主义不仅是一种哲学流派而且是一种在思想界、科学界有影响的研究方法的基本立场。
实证主义在反对思辩唯心主义和提倡科学方法方面有其合理的一方面。但实证主义方法是从经验和归纳出发，运用自然科学方法描述社会现象的实在情景，而非本根的意义、内在的联系和深层次的原因。我们注意到一些西方比较教育学者看到数字的诱人，量化数据明显的科学严谨性使统计成为强有力的普遍使用的工具，而统计的片面使用，就产生了他们称之为的科学谎言。[4]而我们在比较教育学科建设中则缺乏这种反思的态度。
但是，从我国比较教育研究，甚至一般而言的教育研究并没有得到过严格的实证主义方法范式的训练，距离把握其中的具体方法还很远。我们在看到其不足的同时，更应努力地有分析地学习和掌握这种范式提供的有益的方法。
与实证主义方法范式相对的是人文主义解释学的方法范式。解释学是指对文本意义的理解和解释的理论或哲学。狭义解释学而分为局部解释学、一般解释学和哲学解释学。局部解释学指文本注释的规则和方法的理论体系。一般解释学是对文本的理论和解释的一般研究论的研究，以便建立以理解哲学为基础的一般而普遍的方法，现定一套解释的标准。哲学解释学指对理解和解释的现象的不同情况和不同层次的研究，它不是一种方法论而是对方法论，对理解中意识形态作用的反思。哲学解释学有两种，一种是分析的解释学，涉及理解和解释，思维机器和和日常语言学等问题。另一种就是人文主义的哲学解释学。它根据现象学传统及其对客观知识的批判，对本文的解释条件进行反思。
人文主义的哲学解释学范式强调社会与自然的差异，认为社会本质上是“精神世界”、“文化世界”，因此，认识世界不能用反映的方式，不能用自然科学的方法，只能用“理解”和“解释”的方法。理解又是一个历史的流程，是理解者的世界与文本世界融合的过程。而理解者的期望或没想到是理解的出发点，只有理解者带着他自己的假设，理解才是可能的。[5]解释学的这种重理解与解释的方法为人文社会科学的研究开辟了广阔空间。
长期以来，科学主义对比较教育研究产生了极大的影响。以主一客二分的思维方式，采用实证主义方法范式进行比较教育研究，在西方十分广泛。但是，这种范式的哲学基础受到了来自现象学、解释学、存在主义等西方哲学的持久而有力的批判，并由此开启了现代哲学的实践转向、主体间性转向、语言学转向等重大的变化。人文主义解释学范式反映了这些重大转向。比较教育研究当然应该注意这一范式的运用。但是，我们应谨慎从事，人文主义解释学方法范式有可能把理解推向了极致，理解代替了一切，使人们错误地以为，人们认识来自于主体的精神活动，而非社会存在，导致社会本身丧失道德规范、无规律可言的极端相对主义的错误。
不论在20世纪以前，还是在20世纪以来，西方形成了许多的比较教育理论，对国际范围内的比较教育学学科建设和比较教育研究发挥了积极的作用。实践表明：比较教育需要多种理论的营养。每一种理论都具有自己的优势之处和时代的局限，没有一种理论能解决比较教育的所有问题。辩证地看待各种比较教育理论，执两用中，是比较教育方法论建设的基本途径。为此。我们应当注意对不同比较教育理论的哲学基础的分析。这样可以使我们考察到它们区别的基础，给我们选择一定态度的思想支点。我国一些学者为此做了许多有益的探索。
我们在新的世纪建设比较教育学科就需要从科学认识和人文理解两个方面，从这两个极端都有所吸收，并在实践反思和理论批判中推进比较教育的理论建设。比较教育研究具体方法是多种多样的，而且不断地出现新的同样是多种多样的方法。当代比较教育方法论是把科学认识与人文理解密切联系在一起的，把因果说明和意义的追寻联系在一起，而不采取互相拒斥态度。我们应当摆脱对某种方法的盲目追求，逐渐地认识到：不同的研究方法是与不同的科学认识和人文理解的目的、对象和路径紧密地联系在一起。作为科学认识和意义探询的研究实践分布在从经验界和形而上学环境两个端点间的广阔区间。见图1。[6]探询所用的各种方法也与探询活动一起存在于从经验界和形而上学环境两个端点间的广阔区间。
图1 从经验界到形而上学环境的区间
图1显示了任何一种认识和理解都具有经验界的成分和形而上学环境的因素。与此相应，任何一种方法都具有经验界的成分和形而上学环境因素。只不过有一个与经验界和形而上学环境不同距离的问题罢了。任何一种方法都有其存在的理由和存在的特点。每一种方法也都有自己相应的使用的必要。它们之间不应当是绝对排斥的。就像是质的研究在人文社会科学中不断受到应用的重视，但同时，量的分析依然是必要的。当前，教育界十分重视质的研究，这是很有意义的事情。执两用中，从整体上看，两者的合理结合在比较教育研究中应当受到重视。同时，从根本上说，方法不等于研究，研究要面向事物本身，而不是方法。要破除对方法的迷信，在比较教育研究中将更多的注意倾注给鲜活的各国教育改革与发展的事情本身。
实现理论自觉，促进比较教育繁荣的过程，始终贯穿着跨文化的对话。重温莫顿关于局内人和局外人关系的论述也许是会对我们有所启发的。莫顿指出：“先是齐美尔，随后是韦伯，反复而明确地采纳了这个令人难忘的格言：‘要理解恺撒，你并不一定非得成为恺撒。’他们提出这种主张，就是拒绝了极端的局内人信条，这种极端的信条实际上断言，要理解恺撒，你就必须得成为恺撒。同样，他们也拒绝了极端的局外人信条，即要理解恺撒，你就决不能成为恺撒。”[7]学习西方文化对研究了解西方教育和西方教育之影响是必要的；同样，学习我们本民族文化对研究了解西方教育和西方教育之影响也是必要的。而后者我们做的很少。我们采取的往往是西方文化的视角来研究西方教育，甚至也包括本国教育，而缺乏跨文化的立场。
这里所说中国文化与他文化的对话绝不是照搬照抄的平面输入。这种平面输入失去了中国文化自身在原有历史语境中辩证运动的内在动力，既不具有历史否定过程中历时长度，也不具有批判的力度和深度。总之，我们所遵循的方向只能是“和而不同”，只能是理论的自觉。
三、实践自觉：实践和实践者在理论世界的彰显
现代哲学经历着深刻的转向。这种转向包括从传统哲学抽象的精神王国转向事物本身，从科学主义世界回归生活世界，从本质主义转向生成性思维。哲学的这种现代转向启发人们确立一种“实践的思维方式”，以消解传统哲学的本体论思维方式。“实践观点”和“主体自觉”的哲学运思，将克服以往哲学对“现实世界”、“生活世界”的遗忘，成为真正理解哲学的起点。这也是我们对和而不同这一历史转换的一个重要内容。遵循和而不同的方向，实施跨文化的哲学对话，加强比较教育理论建设的起点，是实践自觉的出发点。实践自觉是在理论世界中对实践和实践者的高度评价，是走进实践，与实践者的对话和共同的辛勤劳作，是比较教育学科建设的新视点，也是遵循和而不同的方向做比较教育研究的理论彻底性的标志。
现代哲学从人的生存、理解与对话等活动方式出发，突破传统哲学唯我论的狭隘界限，消解主体与客体的对立，建构“主体间性的世界”。主体间性的思想要求我们打破远离生活的僵死的抽象概念，进入活生生的交谈、对话。
奥地利哲学家布伯就特别揭示了西方传统的主客割裂的我—它模式，在这种模式牛只有我对它的主动作用，而缺少它对我的主动作用。它之于我没有应答，没有反应。这里只有我对对象的认识、探索、穷尽和征服。按照布伯所言，这是一个为我们所用的世界，并不是我们与之相遇的世界，没有进入以互动为特点的关系世界。只有进入我—你关系世界，双方才是自由自主，又是相互回应的。过分重视科学技术方面的经验和使用能力，尽管人没有它，不能生活，但伴随的是进入你—我整体关系的精神力量的削弱。因此，布伯讲，仅仅靠“它”生活的人不是人。
我—你关系的“你”是另一个与“我”一样有思想，有感情的人，不是把“你”当作达到目的的手段和欲望的对象，不具有以意图为中介的间接性，而是我—你的直接相遇。布伯的这些思想内在于现代西方哲学的主体间性转向，并丰富了这一转向的内容，对于从事包括比较教育研究在内的教育研究提供了深刻的启发。我们需要把主体之间的理解放在首位，而不是把代表主—客观思维样式的我—它放在首位。这其实就使我们在教育研究中摈弃单纯的主客模式或双主体的模式，高度重视我—你关系的现实意义。
我国北宋时期著名哲学家张载提出了“民胞物与”的思想，“民胞物与”是他讲的“民我同胞，物吾与也”的略写。后代哲人称道他这个思想是扩前圣所未发。民胞物与的思想正是把人与人关系作为同胞之间的关系，人与自然的关系作为人与人的朋友之间的关系。我们把民胞物与做一个现代转换，是不是可以为主—客思维模式的改变提供一个来自中国的思想参照系呢？我以为是可以的。
马克思在批评旧唯物主义者时就反对他们“对对象、现实、感性，只是从客体或直观的形式去理解”，而主张要“把他们当作感性的人的活动，当作实践去理解”，要“从主体方面去理解”[8]正是马克思主义哲学把传统本体论哲学的知性概念思维转变为实践论的思维方式。正是基于这一观点，实践被突出了。而实践是具体的，其核心是“做”。“做”即是“行”。而这又突出地表现为对生活世界的关注。生活世界是胡塞尔后期现象学的一个重要概念。他既厌恶传统思辩哲学的实体形而上学僵硬的表述，也不满意科学主义冰冷的逻辑，从对人生的关怀出发，提出了从科学世界和逻辑世界向前科学的生活世界回归。而后，哈贝马斯等人又将生活世界引入交往行动等理论。生活世界的内涵发生了改变，对实践的高度关注成为现代哲学的突出特征。
由于人们的存在与他们的现实生活过程是同一的，生活世界就是人的世界，转向实践就是转向生活世界，也就是转向在一定历史条件下社会人在生活世界里的“做”与“行”。这里就产生了中国传统哲学的知行合一与现代哲学沟通的可能性，产生了知行合一在新的历史场景实现现代转换的可能性，产生了知行合一成为21世纪中国哲学的重要思想材料的可能性。
接受美学以其独特的思想启发着比较教育研究者对方法论的思考。与现代哲学的转向一样，它促使比较教育的研究主体面向事情本身，重视主体间的交往与理解。特别是接受美学促使研究者自觉地将接受者视为研究成果的共同创造者和研究成果意义的实现者，成为比较教育研究不可或缺的接受主体。
接受主体中的“接受”不是消极、被动的同义语。作为接受主体的“接受”是一个主动积极的行为，是研究成果在接受者手中的研究、审视、理解和在实践中继续完成的过程，是研究的最根本的意义的实现。伽达默尔指出：“写下的文本提出了真正的释义学任务，书写包含着自我对象化和自我的消解。因此，对文本的阅读是理解的最高任务。”[9]从伽达默尔的这段话中，我们可以更深地体会到：研究成果在实践者那里主体性地接受是研究的最高任务。
重视比较教育研究成果的理解与实现，从重“知”转向力“行”，也可以说是接受美学给比较教育研究中将中国传统哲学“知行合一”说注入当代思想的活力，比较教育研究主体应当走进实践并与教育的实践者——比较教育研究成果的主要接受者，结成合作伙伴关系，与接受主体一起进行教育的实践创新。这应当是比较教育方法论中一项不是唯一的，但却是重要的新内容。由此，比较教育研究成果的接受主体也不再只是研究成果的被动的客体，不再只是实验的承受者，不再只是“没有思想的行动者”，对接受主体也有一个“知”与“行”关系的问题，也应当是“知行合一”，高扬接受者的主体意识。在教育改革与发展的实践中，主动吸纳新思想、新观念和新经验，不断反思与建构，实现自身教育实践的创新。也就是说，在“行”中“知”，在“知”中“行”。
如果比较教育研究主体只将研究视野集中到自身，只强调研究的主体结构，就会迷失自我，就很难产生高水平的研究成果。只有比较教育研究不止从知识生产主体考虑，而且也从接受主体考虑，从两者的互动与“知行合一”的思想去考虑，才能形成有价值的研究成果，才能实现研究成果内在的意义。现在将这些内容引进比较教育的理论建设，也会有助于中国比较教育理论自身的发展与繁荣，更好地发挥比较教育研究在教育改革与发展中能动的历史作用。
接受理论可以给包括比较教育在内的教育研究及其方法论带来充满活力和前途的思考空间。正如接受美学理论所言，任何文本都具有未完成性。包括比较教育在内的教育研究成果，或论文、或调查报告、或专著，都应该看作是一个多层面的、未完成的图式结构，这又被称为“召唤结构”。其意义的实现需要读者的理解和具体的实践，需要依靠读者的“先在”和实践的反思来填充研究成果的空白，来继续研究成果思想的生产。读者对研究成果的接受过程就是对其再创作的过程，也是研究成果意义与价值真正实现的过程。为此，接受美学认为，作品是由作者和读者共同创造的。我们从中受到的启示是：比较教育研究方法论应该将增加研究主体和接受主体的概念，并将两者的合作与互动作为自己的一个重要内容。从历史维度看比较教育研究，人们可以认识到研究成果的本质不在于自身，而在于不同读者对它的不同解释和领悟，其意义是开放的、永无完结的、多向度的，这反映在其效果史的永无完结的展示之中。比较教育史不应当只是比较教育专家的传记与思想的历史，它应该还是分布在极其广阔的教育领域里的不同时代的不同读者，对比较教育研究主体的研究成果的接受史。
只有教育工作者对比较教育成果的阅读、理解和应用才是比较教育研究意义的实现。这一结论将给比较教育方法论带来深刻的变化。比较教育理论关注的不仅是具体的研究路线，而且是成果形成后读者的阅读、理解和应用。这包括新理论的实现，新建议的采纳，新经验的传播等丰富的内容。正因为如此，比较教育研究成果的接受者，广大的教育工作者将第一次跃然出现在比较教育方法论的视野里。他们对比较教育成果的理解与应用是比较教育研究的重要组成部分，他们是研究成果的接受者，与接受主体的对话合作则成为比较教育研究的一个极其重要的组成部分。比较教育研究就不只是论文与专著的出版，而且还必然地延伸到有研究主体积极参与的研究成果接受者的理解、实践和实践的创新。这样做将在研究者面前呈现出更为深远、更为宽阔的地平线。
事实上，我国比较教育学者具有强烈的社会责任感，积极主动地参与历史变革的伟大进程，做出了很大的贡献，并在这方面积累了丰富的经验。许多比较教育研究者深入我国教育改革的第一线，深入教育的具体实践，将研究与真实的教育情境结合，为促进教育的发展进行了卓有成效的努力。这些已成为我国比较教育研究队伍的基本学术品格。上述与中外哲学思想的对话则从理论上提升了这种品格，使其成为比较教育方法论不可或缺的部分。
比较教育的发展史既是研究者理论探索和研究成果不断出版的历史，也是接受主体阅读、理解、应用比较教育研究成果的实践过程。比较教育研究者主动走进教育实践，比较教育研究的接受主体在比较教育研究视界中的凸现，这些是上述跨文化对话的必然结果。比较教育理论建设的方向也因此将发生重要变化。实践、研究接受者、成果的消费已不是外在于比较教育的存在了。比较教育研究新视点启示着实践自觉，启示着中国比较教育研究者面向教育改革的实践，走近研究的接受主体——教育实践工作者，实现研究者回归实践的“知行合一”；实现研究的接受主体——实践者向理论的靠拢，向实践探索的努力。在实践中建立研究主体和接受主体的主体间理解的关系，在两者双向互动的过程中，共同从根本上改变比较教育研究主体的中心地位，改变接受主体的消极被动的立场，并将比较教育研究成果的生产与成果价值的实现紧密结合起来。比较教育工作者将深刻体认到历史的厚重和强有力的实践依靠。
我们所进行的比较教育学科建设不是在纯意识中展开的，而是在波澜壮阔的历史变化中引发的，是在丰富生动的现实的生活世界里开始的。以上所述的比较教育跨文化对话要实现的文化自觉、理论自觉和实践自觉是互相关联，密不可分的。文化自觉是前提，而且贯穿于理论自觉和实践自觉；理论自觉是核心，连接着实践自觉和文化自觉；实践自觉是基础，正是在实践上锻造着文化自觉和理论自觉。既然是一种自觉，那么，比较教育学科建设的这种探讨就不是市场嘈杂的叫卖，亦不是对正确与错误的简单判断，而是对建构具有中国文化精神的比较教育理论的艰难探索，是面对纷繁复杂的全球的和地方的教育现象，在研究中进行跨文化的哲学对话走出西方中心羁绊的沉重的尝试。这里没有现成的答案和确定的公式，只有不懈的、目标始终如一的探究。
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