研究生教育质量：分析框架及其微观层面的思考，本文主要内容关键词为：微观论文,层面论文,教育质量论文,框架论文,研究生论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G643.0 文献标识码：A 文章编号：1000-4203(2004)02-0056-06
在研究生教育发展中，我国始终重视教育质量的保证和提高。《国务院学位委员会第一次（扩大）会议的报告》就明确提出，“实施学位条例，必须把保证质量放在首位”，“要坚持各级学位必要的统一要求，保证应有的质量”。保证和提高质量成为此后研究生教育政策的中心主题。在高等教育大众化和国际化浪潮的冲击下，作为高等教育顶层部分的研究生教育，在其独特性和相对独立性进一步明朗化的同时，其质量问题也更加受到高度重视并成为全社会关注的焦点。本研究试图在所提出的新的分析框架的基础上，从微观层面对研究生教育质量进行系统分析，并就保证和提高研究生教育质量的发展战略作些思考。
一、研究生教育质量的分析框架
关于研究生教育质量概念的界定并未真正取得一致，在实践中也鲜有切实可行和有效的改革与创新。导致这一困境的原因很多，“研究生教育质量”这一术语本身至少应对研究生教育质量目前所存在的诸多问题负有部分责任。概念本身的歧义性使得研究生教育质量这一术语在具有明确意义和功能之前，受着多个维度之间的冲突的挤压。要深化对研究生教育质量的认识，有必要构建新的分析框架，并在此基础上提出构建研究生教育质量保证体系的行动框架。
1.研究生教育质量研究的传统模式
多年来，对研究生教育质量内涵的直接研究并不多（注：从1994年到2003年发表在《学位与研究生教育》上涉及质量这个关键词的论文有200多篇，但真正对质量概念进行界定的极少。仅有的几个界定是：“研究生教育质量的高低应以全面适应发展需要为准绳”，“研究生教育质量是反映研究生教育（高校）满足明确和隐含需要的能力的总和”。这可以从三个方面进行解释，一是研究者可能认为关于质量概念都有一个预设，无需考究；二是研究者可能感觉到对研究生教育质量问题可以谈很多，但质量概念却并不好界定，于是便有意或无意地回避；三是研究者认为研究生教育质量就其真正内涵来讲，与其他类型和层次的教育并无本质区别，因此忽略之。），而当前关于质量维度的讨论则是比较多的。这些研究大致可以分成两种模式。其一，是从质量所包含的内容与方面来进行的，即通过列举质量所包含的所谓要素来描述质量。从内容角度进行的分析在一定程度上揭示了教育质量的内在构成，但这一方法是一种开放式研究方法，可以列举的方面难以穷尽，也就是未能构成一个相对封闭的完整系统或回路。目前的研究基本上还处在各别列举上（注：笛卡儿把列举分为三类，即完全列举（这是往往没有必要或做不到的）、各别列举（这是经常不能解决问题的）和充足列举。只有充足列举对于我们的认识是必需的、总是可能的、实际有效的。因此，所谓的列举，就其实际运用而言，也就是充足列举。），这直接影响到对研究生教育质量的全面认识和质量保证体系的完整构建。其二，是侧重于质量特性的研究。研究者基于质量的本质是特性的总和，“需要”和“要求”一般可转化为有指标的“特性”，特性是需要和要求的定性和定量的表征，是帮助识别或区分不同类别和层次质量的一种属性的认识，从而将研究的重点放在对研究生教育质量特性的分析上。（注：肖敏（见[1]）认为，对研究生教育质量的需求包括三个层次的涵义：一是学术需求，二是现实需求，三是个体需求；同时抽象出研究生教育的四重属性：适应性、多样性、发展性、效益性。）[1]不同于内容列举研究方式简单地将教育质量特指教育产品的质量，特性研究模式强调的是教育活动中矛盾运动过程所体现出来的特性，这是其进步之处。但是笔者认为，这种关于高等教育质量概念的分析属于质量观念的分类，从严格意义上讲还不是质量本质内涵的分类。同时，这种分析方法在构建质量保证体系时缺乏可操作性。
总的看来，传统的研究模式存在一系列问题。其一，经常是在不同层面讨论问题。在实践中，许多关于质量的争论以及社会对研究生教育质量的评价，所指称的经常并不是同一的，即或是不在一个层次上，或是不在同一维度上。其二，大多属于经验性认识，只作简单罗列，主观随意性大，缺乏系统的梳理，也缺少用作理性分析的框架。其三，关于研究生教育质量维度的认识有着明显的个性化，缺乏基本的普遍性。研究生教育质量维度的分析，既不能过分强调逻辑性和抽象性，以至于脱离研究生教育发展实践，也不能过分强调可操作性，从而因缺乏应有的理论基石而失去推广价值。
2.研究生教育质量的层次—维度分析模式
研究生教育质量是一个包括研究生教育所有主要功能与活动的多层面的概念，必须作为系统来进行系统分析。就研究生教育质量系统而言，其系统分析的程序和内容大致是：分析系统的要素以及系统可以进一步分为哪些子系统；分析系统的内部组织结构，以及要素与要素、系统与子系统、子系统与子系统之间的联系方式和相互作用方式；分析系统及其要素的功能，以及系统与其他系统在纵、横向各方面的联系和该系统在更大系统中的地位、作用；分析系统演变的历史，特别是质量标准的演变以及未来发展前景；分析系统改进的动力因素和制度政策，特别是研究生教育质量保证体系的构建和优化。
研究生教育质量实际上反映的是主体与客体之间的关系，主要是主体的需要与客体满足这种需要的能力和属性之间的关系。这种关系是多时相的，可以从三个层次或者范畴进行分析，而每一层次或者范畴又必须从多个不同维度进行分析。其一，作为单元存在的研究生教育的质量，也就是研究生教育的单元质量，指的是特定的研究生教育参与主体对特定的单一的研究生教育及其存在样态符合需要状况的评价。这一层次或者范畴强调的是针对性、特定性、具体性、个别性。其二，作为体系存在的研究生教育的质量，也就是研究生教育的体系质量，指的是研究生教育整个体系满足各种各样研究生教育参与主体之需要的能力与属性。这一层次或者范畴强调的是研究生教育体系在质量方面的张力，表现为多样性、整体性、灵活性、调适性。其三，作为历史演变形态或过程存在的研究生教育的质量，强调的是作为单元和作为体系存在的研究生教育所体现出来的发展性、时代性。这三个层次或者范畴分别强调质量不同的方面，并各自有着不同的维度或者内涵，共同整合成研究生教育质量。
对于不同类型的质量评价主体，其关注研究生教育质量的切入点和视角是不相同的，侧重于特定的层次和维度。对于社会个体而言，侧重于作为单元存在的研究生教育质量，关注的是一个截面的特定的研究生教育活动满足自身需要的能力与属性。对于社会群体尤其是作为社会要求集中代表的中央政府而言，侧重于作为体系存在的研究生教育质量，关注的是整个社会的研究生教育体系满足社会各方面需要的能力与属性。随着研究生教育培养单位办学自主权的进一步落实和扩大，以及政府管理职能和管理方式的进一步转变，政府未来对研究生教育质量的关注将主要是作为体系的研究生教育质量的好坏。同时，无论是作为单元存在的研究生教育质量，还是作为体系存在的研究生教育质量，都必须体现出发展性和时代性。这种发展性，既表现在研究生教育质量的评价标准要体现出时代性，反映社会发展的新要求，随着社会发展而作出相应的发展变化，这是从现实存在而言的；又表现在研究生教育质量的真正精髓是面向未来，面向未来社会对人才素质的需求，体现出前瞻性和预见性，这是从理想状态而言的。保证和提高质量，就是使研究生教育质量从现实的向度出发，努力达到可能的向度，逼近应该的向度，使质量得以不断提升；就是总结过去以积累经验，审视现在以抓住机遇，立足未来以高瞻远瞩，稳步而持续地提升教育质量。
3.研究生教育质量层次—维度分析的建构作用
“层次”在本文中指称的实际上就是研究生教育质量的下位质量，或者说是研究生教育质量的子系统。而“维度”在本文中指称的实际上就是可以界定每一个特定的研究生教育质量层面、范畴或者子系统的质量特性的指标。层次—维度分析框架分别从单元、体系与发展这三个层次或者范畴选取特定的切入角度，从而更加明确了研究对象，也更加明晰了要分析的问题和要解决的问题。这种分门别类的深入分析是构建研究生教育质量概念和保证体系的前提。
随着研究生教育规模的扩大和参与者个别差异的增强，研究生教育的质量和适应性问题越来越尖锐。层次—维度分析有助于更加清楚地把握研究生教育参与各方的权利、义务与责任。探索研究生教育质量的最终目的是建构质量保证体系，而质量保证体系实际上就是研究生教育系统内部诸要素及其相互作用方式，因此，质量层面与维度的分析应当是质量研究的重要组成部分。研究生教育质量的保证和提高需要一个完整的支持系统，要建立全员、全方位、全过程的教育质量监控体系。层次—维度分析有助于找到建立和完善研究生教育质量保证体系的着力点，并进而使得所建立的质量保证系统成为一个具有自我批评、自我修复功能的相对封闭的系统，系统中的每一个要素都致力于持续提高质量。
二、研究生教育单元质量的内容与形式维度分析
Lawrence从八个方面界定了质量维度(quality dimension)（注：(1)绩效(Performance),(2)特征(Features),(3)可靠性(Reliability),(4)符合性(Conformance),(5)耐久性(Durability),(6)适用性(Serviceability),(7)美观方面(Aesthetics),(8)感性质量(Perceived Quality)。），Garvin区分了看待质量的五类一般的方式（注：(1)作为天生品质(innate excellence)的质量，(2)基于可测属性(measurable attributes)的质量，(3)作为需求符合性(conformance to requirements)的质量，(4)定义为性能价格比(performance/price ratio)的质量，(5)定义为效果切实性(fitness for purpose)的质量。），Harvey(1993)提出了适用于高等教育的五种界定质量的方式（注：(1)把质量作为一种“例外”(exceptional)，视之为某事物所专有；(2)把质量视为“尽善尽美”(perfection)，是完美无缺的结果；(3)把质量视为“效果切实性”(fitness for purpose)，根据满足顾客需求和期望的程度而定；(4)把质量视为“货币价值”(value for money)，按照投资的回报而定；(5)把质量作为一种“转换”(transformation)，这是对质量的一种新颖看法，它依据事物由一种状态到另一种状态的变化而定。）。他们所提出的质量维度可以进一步归结为“内容”和“形式”两大类。一部分特性是直接指向研究生教育质量的内核，直接指向研究生教育的内涵与本质的界定。而另一些则是指向研究生教育活动的表现形式及相关特性。事物的内容是指构成事物的一切要素的总和。研究生教育质量的内容维度实际上就是对这些要素的表征，包括研究生教育的各种内在矛盾以及由这些矛盾所决定的事物的特性，研究生教育活动的过程和发展的趋势等等。而研究生教育质量的形式维度是指把研究生教育质量内容维度所包括的诸要素统一起来的结构或表现内容的方式。课程体系与教学安排构成研究生教育活动的核心要素，是研究生教育质量内容维度所要表征的内容，而课程与教学可以以多种不同的结构方式组织起来，如单元化与体系化、结构化与结构灵活化，这些构成内容维度所指要素的形式维度。现实中任何一个事物，都有形式和内容两个侧面，都是形式和内容的对立统一体。内容维度和形式维度所指称的特性共同构成研究生教育质量，研究生教育质量是内容与形式的有机统一体。
内容维度是决定研究生教育单元质量的基础，在研究生教育及其质量保证的实践中要特别注意内容维度，反对只注重形式而忽视内容的形式主义。在我国研究生教育的发展实践中是存在这种形式主义的，典型表现就是“质量的数量表征”，不抓质量，只抓数量，广泛地采取粗放型扩张方式，而没有真正辩证地和实际地处理好研究生教育发展的数量、质量、结构、效率这四个指标之间的关系。要切实把研究生培养工作的重心转移到提高质量上来，从根本上就是要对包括研究生教育教学内容、科学研究在内的研究生教育活动进行与时俱进的创新。“本体实而花萼振”，离开实际的研究生教育活动中的矛盾运动来谈研究生教育质量的提高和保障，只是一句空话。Barnett在其著作《改善高等教育质量》中就高度强调了教育过程的特性在教育质量中的特殊意义。
研究生教育单元质量的形式维度强调的是研究生教育的表现形式（组织与结构）所体现出来的本质属性。在研究生教育质量评价中，我们一方面要紧紧抓住内容维度不放松，另一方面也要高度关注研究生教育及其质量的形式维度。特别是随着研究生教育参与主体个性的张扬，形式维度的所指所称越来越重要。如同食品的包装随着人们消费水平的提高而越来越有价值一样，求学者现在也普遍关注研究生教育形式维度的质量问题。如办学方式的灵活抑或僵化、学习时间安排、质量性价对比、学生承受力、教育成本与机会等方面，都属于研究生教育质量形式维度所要考察的内容。这些方面的质量要素扩大了质量内涵，它们可以作为确定质量指标的基础来评价质量绩效。
研究生教育单元质量的内容维度与形式维度之间存在着辩证统一的关系，内容和形式的统一推动研究生教育质量的保证和提高由可能向现实的转化。在研究生教育发展中，要提高教育质量，在考虑所采取的种种措施在内容方面的价值的同时，还必须考虑展现这一内容的形式恰当与否。在内容方面有着丰富价值的行动措施，如果没有与之匹配的形式，就只能停留在空想或者达不到理想效果。同时，内容和形式之间并不存在固定的一一对应关系，而是极其复杂的。研究生教育及其质量内容维度是复杂的，与此相应，也就产生了表现这些复杂内容的纷繁复杂的形式。因此，要摒除习惯思维中关于内容与形式之间固定的对应关系，灵活地考虑内容与形式之间多样化的有机联系，努力实现内容与形式灵活的、富有新意的、具有建构性的匹配。为了实现全面建设小康社会的宏伟目标，落实人才强国、科教兴国的战略，必须抓住当前时机，通过不同形式培养大批拔尖创新人才。可以有条件、有选择地发展不同类型的研究生教育，与之相适应，人才观、教学内容、学位论文要求、科学研究等内容维度所反映的教育活动都应当进行创新，甚至在管理体制、人才评价和选拔制度等方面也应当进行必要的改革。
三、研究生教育单元质量的方向与程度维度分析
质量评价主体主要是从方向和程度两个维度对研究生教育质量的内容与形式进行价值选择。所谓方向维度是指研究生教育的存在样态是否与质量评价主体的趋向与回避相一致，即两者之间的匹配问题。所谓程度维度是指研究生教育的存在样态能够在多大程度上满足质量评价主体的需要，即两者之间的效能互动问题。研究生教育质量所反映的并不只是研究生教育活动中的自然属性，而是自然属性与社会属性的结合。从哲学层次上讲，研究生教育质量的方向维度与程度维度这对范畴实际上就是“质”与“量”的关系。一切事物都是质和量的辩证统一，事物的质以一定的量为自己存在的条件，事物的量又受其质的制约。方向维度是决定研究生教育质量的基础，是对研究生教育质量的“质”的表征，而程度维度则是对研究生教育质量的“量”的度量。
方向维度反映的是研究生教育质量的内容或者形式维度的指向是否与主体的价值取向相一致，表现为正与反或者趋向与回避。内容维度与形式维度所表征的属性是丰富的、多样的，而不是单一的和单极的，是由许多相互对立、矛盾、冲突的指向、特性构成的。这是必要的，否则内容维度和形式维度就是枯竭的和乏力的。但是，某一特定主体在特定时空，由于受其偏好、价值期待等个性特征的影响，总是趋向某一类指向，而回避与之相对立的指向。就某一特定的研究生教育体系而言，假设其培养模式有助于学术型人才的成长，这种存在样态对于趋向于学术型人才培养模式的质量评价主体而言，其质量可能是好的，起码是对路的；而对于回避学术型人才培养模式的质量评价主体而言，其质量肯定是不好的，因为它根本就不对路子。方向是决定一切的基点，教育目标、培养方案则是评判方向维度的重要方面。“质量是一个几乎不可言喻的概念：只有与特定的活动、目标与价值联系起来时，它的几个维度才能有意义地表达出来。高度概括的定义通常是平庸的，具体部门和各种不同的质量保证程序也很少应用这样的定义”[2]。质量是针对特定目标的质量，现代教育评估的一个重要特征就是，质量的度量不只是参照任何绝对的标准，而是更多地参照质量执行主体自身设立的目的和目标，即进行质量评估的恰当模式是考察质量与由执行主体所特定化的目标或目的之间的适合度。我国当前的研究生教育质量评估存在的一个基本问题是，过多地强调共性而对学校和学科的个性突出不够；评价时对学校和学科的目标定位考察不够；重视个别评价而对整体绩效考察不够，尤其是难以“个性化”，也就不大可能针对具体院校或者某个学科提出有针对性的改善其办学水平、提高教育质量的建设性意见。在强调共同要求的同时，强调办学定位，强调办学特色，强调针对社会个体的需求制定有激励性的培养方案，努力使质量保证体系显示出“个性化”，是我国研究生教育发展的一个重要方向，也是研究生教育评估所要重点研究的问题。
研究生教育质量好坏最终的落脚点，是在研究生教育在内容维度和形式维度上满足特定社会主体需要的程度。瑞典的胡森教授就认为，“高等教育质量的高低，就是指高等教育活动所产生的结果（或效果）达到既定目标的程度，或者说满足社会及受教育者需求的程度”。“满足需要的程度”指的是质量优劣、高低的程度，并非质量的本质。但是，满足需要的程度作为衡量质量的一个维度则是无可争议的。教育是为了实现人的全面发展，其质量或者说“满足需要的程度”，本质上反映的是人的自由发展的可能性空间，也就是人的潜力能否得到最充分、最全面的发展。传统上一般假定研究生教育的存在样态越处于完美的一端，质量就越好越高。这种认识实际上是存在问题的。质量评价主体对研究生教育满足主体需要的程度的评价，并不是按照研究生教育存在样态的绝对值来进行的，而是按照自身的需要来进行的。这里的程度是指质量评价主体的需要得到满足的程度，而不是研究生教育的存在样态所谓的绝对情况，如好坏、大小。如果考虑到研究生的自身素质、机会成本等因素就更能看清这一点。有研究者分析了满意程度与层次之间的关系，划分出期望型、超越型和兴奋型等类型（注：安心（见[3]），认为期望型是指顾客的期望等于实际获得，它必须首先满足。因为这是教育结果（或产品）具有的基本特性。这一要求起着“过滤器”的作用。超越型要求把顾客的满意程度提高到一个更高层次，它是指顾客的实际获得高于所期望的质量水平。因为这些要求不仅远远超出教育服务的基本要求，而且能满足顾客特定的质量要求。兴奋型要求就是指顾客未意识到的、潜在的，但又需要的那些难以捉摸的要求，以及收费较低等。）[3]。能够达到超越型和兴奋型自然很好，但是，终究要有一个限度。在实践中，既要考虑到质量的下限，也要考虑到上限。超过一定的限度，对于个体来说，反而会产生一种压力，相应的教育活动可能因超过其承受力而难以取得预期效果；对于社会而言，研究生教育质量超过个体的需要程度，实际上就是“教育过度”，就是对教育资源的浪费。研究生教育是要超前发展，但不能脱离社会发展的总体规划。对于研究生教育质量的期望、要求也必须从实际出发，坚持适宜的质量观。正确地反映社会对教育质量的要求，按照社会的需要合理定位质量水准，是研究研究生教育质量必须遵循的原则。
四、研究生教育单元质量的集成
内容维度和形式维度主要是从研究生教育及其存在样态的客观属性这个角度切入的，因此，描述的主要是客体的属性。方向维度和程度维度则主要是从质量评价主体这个角度切入的，反映的主要是主体的需要。客体的属性和主体的需要两者之间互动、耦合的状况、性质就构成了研究生教育的单元质量。内容与形式构成了研究生教育单元质量的客观维度，而质量评价主体关于研究生教育存在样态及其表现形式在方向与程度两个方面的主观性评价构成了研究生教育单元质量的主观维度。内容与形式主要反映研究生教育存在样态及其表现形式的客观属性，构成了质量的平面，而由于体现主体价值取向的方向与程度的主体性作用的介入，研究生教育质量表现为立体网络状。
问题是，对于同一研究生教育存在样态来说，不同的社会主体产生不同的质量评价，如何判断其客观性呢？在精英教育阶段，对于同一教育存在样态来说，必有一个是客观的或如实的，有一个是主观的或歪曲的。但是，随着研究生教育规模的扩大，特别是社会主体参与研究生教育的积极性的提高和其价值期待的作用影响的扩大，这一思维方式就存在问题了。在新的情形下，对同一研究生教育存在样态的不同质量评价，可能有歪曲的，但也可能都是客观的。而之所以造成这种情形，一个根本原因就是社会主体的价值期待的深度介入。社会主体的价值期待成为影响研究生教育质量评价的重要因素，进一步说，就是成为研究生教育质量维度的内在成分。教育质量观是人们在特定的社会条件下的教育价值选择，这种选择体现出和折射出个体差异。在社会价值系统日益开放和多元的今天，很难也无必要对此作一简单的、非此即彼的、孰优孰劣的一元价值判断，而是恰恰相反，要在两者之间寻求最佳平衡点，因为每种价值追求都有其存在的合理性。但是，这种相对性并不是一种纯粹的观念形态，这种关系范畴本质上表现为一种客观形态。研究生教育质量总是一定的研究生教育实践的产物，不是凭空产生的，也不是有着不同的价值期待的社会主体凭空臆测出来的，它是社会实践的产物，其存在依赖于社会实践。无论是评价研究生教育质量，还是构建研究生教育质量保证体系或者具体采取措施提高研究生教育质量，这一方法论都是必须坚持的。
从历史实践来看，人们关于研究生教育质量的关注首先集中在作为单元的研究生教育的质量上。众多关于研究生教育质量的评价也主要是从单元质量这个角度切入的，比如全国学位和研究生教育发展中心组织进行的一级学科整体水平评估就主要是从单元质量这个层次和维度上进行的，在评价时有一个比较统一的标准，是在一个水平维度上进行排序，而没有特别考虑不同高等学校同类学科的不同特色，没有特别考虑全国同类学科发展的整体性、多样性和优势互补性。单元质量是基础，体系质量则是其整合，而坚持质量的发展性则是提高和保证研究生教育质量的内在应有之义。当然，研究生教育体系质量和研究生教育质量的发展性所涉及的问题有其特殊性，还需要进行专门的深入研究。