论“为迁移而教”，本文主要内容关键词为：，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1672-223X(2003)03-0118-03
迁移贯穿在人的一生各种形式的学习中，学生能把学到的知识应用到新的学习中或以后的生活和工作中是教育教学的根本目的之一，可以说迁移在学校教育教学中无所不在并发挥着重要的作用。为了更好地促进学生学习积极迁移的产生，教育界为此提出了“为迁移而教”的口号，要求教师在充分理解迁移的发生规律及其影响因素的基础上，在每一项教学活动中，在与学生的每一次正规与非正规的接触中都注意创设和利用有利于积极迁移的条件和教育锲机，消除或避免不利因素，把为迁移而教的思想渗透到每一项教育活动中去，促进学习积极迁移的发生。
从理论上对迁移进行系统的解释和研究始于18世纪中叶，这之后，不同的研究者从不同的理论基础和哲学基础出发对迁移发生的原因、过程及影响因素进行研究和解释，形成了众多的有关迁移的理论和解释。这些迁移理论和解释是教师“为迁移而教”的理论基础，也是帮助学生更为高效和有效地学习的关键。
一 理论基础
（一）相同要素理论
相同要素说是桑代克以一系列实验为基础提出的。桑代克认为，每个人先天具有的各种官能的迁移不受或很少受训练的影响，学习迁移主要是依赖于两种学习活动中的相同要素，而且学习训练中还有负迁移的存在。因此，迁移的实质就是两种学习活动中目的观念、方法观念、普通原理观念和基本事实四个方面的共同分子在学习者脑神经中的联结。如学习活动A12345和学习活动B45678，因为4、5是共同成分，所以A、B之间就会有迁移出现。用桑代克自己的话来说“只有当两个训练机能之间有相同的元素时，一个机能的变化才能改变另一个机能的习得。”[1]的确，两种情境中的所具有的相同要素，是学习迁移的一个重要条件。因为各门学科知识和学习方法都有它的内在联系，在现象、概念、理论、研究方法、学习情境、刺激反应等之间，常有某些类似或相同之处，这些相同要素因此就成为新知识的生长点，新旧知识间的连接区或交叉口。因此，从各种现象中找出相同要素，突出新旧知识、技能、学习方法之间的内在联系，作为同一事物、范畴化的规则，来事先学习是很有用的。
（二）概括化理论
桑代克的相同要素理论遭到了来自贾德研究结果的抨击。贾德认为，共同成分只是产生迁移的必要条件，而迁移产生的关键在于学习者能够概括出两组活动之间的共同原理。根据概括化理论，对原理了解概括得越好，对新情境中学习的迁移越好。因此，为了使学生能够迁移，应该把重点放在让学生思考可能被概括化到各种新情境中去的那些特征上。
贾德的概括化理论给后来的研究者以重要的启示。他给探究“共同元素”这个范畴注入了新的具体内容，其研究及理论实质上涉及的是包含共同原理的两种学习情境，指明了学习的两种情境中发生迁移的主要原因是学习主体对学习情境共同原理的概括。但应看到，原则的概括有着较大的年龄差异，年幼的学生要形成原则的概括就不容易，因为通过概括化而产生迁移的前提是学会原理、原则，这与学习材料的性质以及学生的能力等因素密切相关。原则概括化的能力会随着年龄的增长而提高，但在每一年龄阶段上，有意识地培养概括化能力的教学有助于学生概括能力的提高和积极迁移的发生。
（三）学科结构理论
布鲁纳以研究人类课堂情境中的学习为重心，第一次把迁移问题作为教育过程的核心提到日程上来，强调学科结构理论。布鲁纳认为，学科结构是由人的过去所有知识或经验构成的，一切新的有意义的学习都是在原有的学习基础上产生的，不受学习者原有认知结构影响的学习是不存在的。迁移是学习者运用原有认知结构的观念对新课题进行分析、概括的过程，如当人们能在教材结构中识别熟知的基本概念或原理时，就有可能产生广泛的迁移，即是由这种训练迁移到他种训练，由这门学科结构迁移到另一门学科。布鲁纳为此指出：“先前学习使日后工作更为有效的第二种方式，则是通过所谓非特殊迁移，或者说得更确切些，是原理或态度的迁移。……这种类型的迁移应该是教育过程的核心——用基础的和一般的观念不断扩大和加深知识。”[2](P36)而这种原理的迁移所产生的学习连续性，有赖于所教授的学科教材结构的合理性。也就是说，一个学科的观念越是基本，则迁移就越容易。因此，学生如掌握了每门学科知识的基本结构，他就能从总体上驾驶所学学科，并能由此出发去独立地向学科的深度和广度进军，进一步获取新知识，认识和解决新问题。教学实践也证明了这一点，如一些学生在学习过程中所以能够举一反三、触类旁通，多半是由于在基本概念方面掌握得比较好的缘故。
（四）认知结构理论
认知结构理论是奥苏贝尔根据他的有意义言语学习理论发展而来的。在奥苏贝尔看来，一切新的有意义的学习都是在原有的学习基础上所产生的，不受学习者原有知识结构的有意义学习是不存在的，这也就是说，一切有意义的学习必然包括迁移，而学习者原有认知结构的特征则始终是影响新的学习与保持的关键因素。同传统的迁移理论相比，奥苏贝尔认为，迁移是通过认知结果这一中介变量起作用的，先前的学习并不是一组刺激——反应的联结，而是累积获得的、按一定层次组织的、适合当前学习任务的知识体系。在学习先前课题时所得到的经验，并不是直接同后继学习课题的刺激——反应成分发生相互作用，而只是由于它影响原有认知结构的有关特征，从而间接影响新的学习。奥苏贝尔认为学生原有认知结构的特征是实现学习迁移的“最关键的因素”。这些特征不是指前后两个学习课题在刺激——反应方面的相似程度，而是指学生在一定知识领域内的认知结构的组织特征，如可利用性、可辨别性、清晰度和稳定性等[3]。因此，在教学中，只要是已有认知结构影响了新的认知功能，就存在迁移。
二 教学策略
要实现“为迁移而教”的目标，教师应根据学习迁移理论和实验研究来创设适当的条件，把“为迁移而教”升华为自己的一种教学思路和教学观念，以促使学生产生积极的迁移。
（一）具体分析所要教授的内容进行合理安排
以上各种学习迁移理论各有价值，因此教师在教学中要分清教材内容易于产生哪种迁移？在教学中相似的原理及法则的迁移是最常见、最重要的迁移现象，如果所学习的新内容与已经学习的内容间有相同要素，可引导学生利用这些相同要素进行学习。例如，初中学生所学的代数就含有小学的四则运算的计算方法，教师利用它，就可对代数的学习产生积极的迁移。因此，在适合利用相同要素进行教学迁移时，教师首先要了解学生是否掌握了这些知识或要素，然后注意引导学生对那些类似或相同的要素，予以分析、对比、抽象、概括以抓住本质的东西而形成概念或概念体系，或通过创设各种必要的情景，为学生提供训练辨认相同要素的各项作业，引导学生由旧知识推出新知识，进而鼓励学生形成一种寻找共性的定势和寻找共性的态度，从而提高学生感知相同要素的觉察力，促进学生的积极迁移。其次，要注意在各个教学单元相对独立的前提下，体现各单元和各部分内容之间的内在逻辑联系和前后衔接，做好教材的整体安排，切忌造成各部分之间的相互割裂。同时在选择教学内容时应根据教材的难点、重点，结合本班学生的智力特点、知识程序，突出教材中那些概括性高、逻辑性强的主干内容，突出新旧知识、技能、学习方法间的内在联系，加强各种知识、技能的联络点，以引导学生产生积极迁移；对缺乏内在联系的教学内容，则利用教学情境进行弥补，以使学生在学习中能顺利地进行迁移。但利用这种迁移进行教学时，应注意消除刺激相似、要求的反应相异时造成的负迁移。
（二）提高学生对基本概念、原理的理解水平
布鲁纳提出，掌握学科的基本结构和领会基本原理和概念，是通向适当“训练的大道”。因此要促进原理、概念的迁移，在教学中，首先要有目的有计划地指导学生准确地理解和掌握基本原理，使学生把基本原理学深学透，真正达到深刻理解。不要在学生还未充分理解基本原理的时候，就要求学生应用原理去解决应用问题，那样容易使学生造成混乱，导致负迁移或出现机械学习；其次，在讲解基本原理时，要列举最大范围的例子，枚举各种变式，让学生在变式中思维，从而使学生正确把握基本原理的内涵和外延；再次结合基本原理的具体运用情境进行讲解和学习，使学生能够脱离学习基本原理的背景把握其实质并能在遇到该原理适用的背景时，准确地运用这些原理去学习新知识或解决新问题，以防止学生对某一原理的理解和运用仅局限于习得该原理时的情境。在允许的情况下，尽量让学生在真实情境中去观察、实践原理的应用，如亲自动手操作的教学实验、见习、实习等；条件不允许或无法亲自观察实践的，教师也应利用直观教具或生动的教学语言、计算机模拟等手段，同时为学生提供内容比较具体和接近生产生活的实际作业，或增加练习的多样性，让学生尽可能地增加感性认识，从而提高迁移的效果。
（三）启发学生对所学内容进行概括
学生的概括能力的高低是决定迁移能否产生的重要因素之一。因为在迁移过程中，学生必须根据已有的知识经验来理解当前的新事物。学生已有的知识经验概括水平越高，他就越能够理解新事物的实质，从而顺利地实现迁移，并且其能够迁移的范围就越广。为了培养和提高学生概括总结的能力，帮助学生全面、精确、深刻地理解基本原理，教师除了通过各种各样的讲解、训练的方法进行有效的指导外，还要注意启发、鼓励学生自己总结、归纳和概括学过的知识，充分掌握运用基本原理的条件、方法，使基本原理达到最有效的迁移。应该注意的是，学生的概括能力，与学生的智力、年龄、知识经验以及学生的情绪等因素都有一定的关系，在启发、引导学生进行概括时，要充分利用或调动这些因素的相互配合。
（四）帮助学生形成对学习和学校的积极态度
学习态度是个体的一种非认知因素，其对迁移的影响是间接发生的。一方面，学生学习知识时的态度影响他们以后把知识应用到社会工作和生活中，并有助于他们在以后的具体情境中运用已有知识来学习或解决问题，因此，教师必须结合学生的年龄特点，帮助学生形成学习的积极态度，将能促进积极迁移的产生。另一方面，学生对学校教师及其他学生的态度影响其学习和学习的迁移，因此，教师要注意创设和改造学校的环境和气氛，增加学校对学生的吸引力。除此之外，教师还应注意帮助学生形成良好的心理准备状态，避免不良情绪、反应定势等消极心态产生的消极迁移。[4]
（五）有意识地对学生进行指导
教师在教学时，有意识地引导学生发现不同知识之间的共同点及其关系，启发学生去概括总结学习内容的原理原则，指导学生监控自己的学习，要求学生将所学的知识进行举一反三，教会学生如何学习，让学生将以前习得的学习策略和学习方法运用到后来的学习中，从而促进学习的迁移。应该注意的是，指导不能越俎代庖，以免妨碍学生主动性的发挥。这些教学策略仅给教师提供一些“为迁移而教”的教学思路，以期帮助教师树立在教学中和日常生活中都注意促进学生学习积极迁移的观念。教师要真正把“为迁移而教”升华为自己的一种教学思路和教学观念，就必须掌握学习迁移理论，充分认识迁移发生的规律，并结合具体学科领域的特点和具体教学对象的特点，灵活地创设和利用教育锲机去促进积极迁移的发生。