儿童的科学与幼儿科学教育，本文主要内容关键词为：科学论文,幼儿论文,儿童论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
幼儿科学教育首先要回答的问题是：儿童有没有科学？如果有，儿童的科学与我们成人理解的科学是否一样？本文试图从儿童认知的心理特点出发，揭示“儿童的科学”的独特内涵，以期对广大家长和幼教工作者有所启发。
科学既指人们对周围世界的正确认识，又指获得这种认识的过程即科学探索的过程。在儿童的生活中，好奇与探索的行为比比皆是，正是这些探索行为帮助其建构了对外部物质世界的认识。从这个意义上说，儿童的科学无所不在，“儿童就是科学家”。那些在成人看来也许是无聊的，甚至是破坏性的行为，如将玩具汽车拆开，想看看里面究竟有些什么；重复地发出声声怪叫，以验证回声，恰恰是儿童科学探索行为的表现，是儿童学习科学的过程。
我们说儿童有其自己的科学，有两方面的含义：一方面，要承认儿童有科学；另一方面，也要承认儿童的科学有其独特的内涵，这是儿童认知发展的特点决定的。下面是我观察到的一次幼儿科学探索活动：
某中班幼儿在探索一个指南针的装置。这个装置由一枚被磁化的缝被针做成，教师在指南针底座的四个方位分别贴上四种动物图案。一位孩子拿着指南针做游戏，他轻轻转动这根针，发现针尖指向猫，便自言自语道：“我抓到小猫咪，我就装作小猫。”然后他模仿了一下猫的动作。后来他一次次地重复转动指针，发现针尖总是指向小猫，便小声嘟囔：“怎么又是小猫！”有一次他试图用手按住针尖想让它停在别的动物上，可是放开手后，针尖仍然指向小猫。于是他开始寻找原因，一会儿轻轻转，一会儿重重转，一会儿把针取下来将针尖对着桌子刮，一会儿又翻开底座看看下面有什么东西，都没有找到答案。事后教师问他有什么发现，他说：“我发现它只能转到小猫，它喜欢小猫。”
有人把儿童在科学认识方面的局限描述为既“接受得太少”，又“接受得太多”。“接受得太少”是指儿童对于事物难以从多个角度，而只能从自己的观察角度出发，获取一些片面的信息；“接受得太多”是指儿童不能区分主观体验和客观信息，即主观的感受、意愿和客观的观察结果之间的区别。具体地讲，“儿童的科学”（尤其在幼儿阶段）呈现出以下特点：
1.儿童只能从主观的立场观察事物，他所知道的仅是自己看到的现象。他不会考虑他人所得出的相反的结果，甚至也不会考虑自己所得的结果是否具有普遍意义。比如，我问上例中的儿童：“如果我来转的话，指针会指向谁呢？”他回答：“不知道。”
2.儿童只能获得具体、个别的经验，而很难从中进行抽象与概括。如上例的幼儿，尽管教师引导他调换了底座上小动物的位置，让针尖指向别的小动物（如小狗），但他还是无法从中概括出“指南针总是指向某一方向”，仍拘泥于具体的小猫、小狗。
3.儿童不能客观地解释自然事物和现象，往往从主观的意愿出发（如认为太阳不会掉下来，因为如果它掉下来，我们就会死掉）；或赋予万物以灵性（即泛灵论，如上例中认为针尖指向小猫是因为它喜欢小猫）。
4.儿童不能分清主观的（假想的、游戏的）现实和客观的现实。游戏是“儿童所选择的使自己相信的现实”，儿童相信自己的假想，好像它是真的一样，即使在“求真”和科学探索活动中也是如此。上例中的儿童就一直处于游戏的情境中，并在这个假想的情境中观察着现实。
在上述例子中，似乎存在着一对矛盾：儿童一方面认为针尖有“思想”、有喜好，另一方面又把针尖作为一种“自然”和客观，并努力探究其规律。这个矛盾在某种意义上正是“儿童的科学”的矛盾之处：一方面，儿童努力探究客观世界，另一方面，他在认知发展上的局限决定了他无法获得客观的认识，“儿童的科学”带有个别性、经验性、主观性的色彩，成为“不科学”的科学。
众所周知，客观性是科学的第一根本。带有主观色彩的“儿童的科学”能算是科学吗？即便是，它有什么意义呢？
我们提出儿童有其科学，主要是基于儿童同成人一样存在着对周围世界的探索过程。而且，我们承认“儿童的科学”有其“不科学”之处，这并不矛盾，它正说明了“儿童的科学”有发展的过程。随着认知能力的发展，儿童逐渐摆脱了幼年的自我中心主义，能像成人一样获取客观知识。（人类科学发展的历史也同样是一个不断克服主观性、趋向客观性的过程）
承认“儿童的科学，了解其独特的内涵与价值，对于幼儿科学教育有着重要的意义。
其一，“儿童的科学”具有个人的、经验的性质。从结果上看，“儿童的科学”不同于构筑在概念、判断和推理基础上的知识体系，而表现为直接、具体、广泛的科学经验。从过程上看，这种经验来源于儿童对客观世界的直接的感知和操作活动。也就是说，儿童是通过自己的“做”而非通过“听”学习科学的。因而，幼儿科学教育不是“要不要教给幼儿知识”的问题，而是“教给幼儿什么知识”以及“怎样教给他们知识”的问题。对幼儿而言，通过亲自发现获取的关于周围世界的广泛的科学经验，是符合其心理特点的知识，而且它们为幼儿今后进一步学习抽象的科学概念提供了具体的表象支持。反之，任何没有建立在理解基础上的科学名词和事实的记忆都违背了儿童的智力性质。在本文的例子中，儿童通过探索发现针尖“只能转到小猫，它喜欢小猫”，就是获取了关于指南针性质的科学经验，尽管它还带有泛灵论的性质，而这正是具有儿童特点的“科学”。相反，如果教师让幼儿记住他并不理解的严密的科学表述“指南针总是指向南方”，这已不是“儿童的科学”。
其二，“儿童的科学”具有诗意与想象的性质。我认为这恰恰是现代冷冰冰的、理性的科学所不及的。认知发展水平的局限使“儿童的科学”带有主观性的色彩，这既是它的不成熟之处，也是其独特之处。除了儿童，没有谁能在假想的游戏中探索科学，没有谁比儿童更能与自然直接地对话，也没有谁面对自然会产生比儿童更强烈的惊奇。无怪乎很多大科学家都表现出或多或少的“孩子气”。“儿童的科学”除了具有诗意和想象的魅力，它还能给人的一生留下深刻的回忆。许多科学家对幼年的科学兴趣和好奇心记忆犹新。爱因斯坦在晚年就曾提到，他年幼时看到父亲给他的一只罗盘针总是指向一个方向，感到巨大的惊奇。这与本文所提到的那个儿童何其相似！它启发我们思考：幼儿科学教育的任务究竟何在？我的看法是，应在儿童生命的早期（心智尚未成熟之时），培植一份童心、童真、童趣，保护其可贵的好奇心和探索欲望，让“儿童的科学”健康成长。