远程学习者在组织社会资本上的缺失，本文主要内容关键词为：学习者论文,缺失论文,资本论文,组织论文,社会论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
【中图分类号】G728 【文献标识码】A 【文章编号】1001-8700(2013)04-0003-07
问题的提出
中国是一个注重社会关系与社交网络的国度，甚至现在有的家长希望自己的小孩从中学甚至小学就开始注重在同学中“积累人脉”，以利于孩子将来学业与事业的发展。虽然这种想法有点走极端，但是在世界范围内，学术界还是非常支持大学生甚至高中生为了自己的学业以及未来的职业发展而有意识地去通过校园环境构建自己的社会网络、积累自己的社会资本。
目前世界范围内的、不同学科的学者都对社会资本的研究有着浓厚的兴趣，并且形成了不同的流派与关注点。比如有的关注个体的社会资本(Coleman，1988；Burt，1992)，有的关注企业、社区的社会资本(Nohria和Eccles，1992；Narayan和Pritchett，1997)，还有的关注国家的社会资本(Putnam，1993；Fukuyama，1995)。
对于到底什么是社会资本，不同的学术流派对此有不同的关注点与定义。其中美国著名学者Coleman(1988)认为社会资本是人与人(或者集体)之间的关系，并且这类社会关系能够促进个人或者集体的生产性的活动。可见，在Coleman看来，个体利用父母、亲戚、朋友、同学、老师的关系，促进自己的学业、求职与事业发展，这些关系就可以称之为社会资本。而另外一位大师级人物林南(2003)认为社会资本是内嵌于社会网络中的资源，行为人为了获得相关收益时会采取行动获取和使用这些资源。林南对社会资本的定义，强调个体在构建和运用社会资本过程中的作用，强调个体是为了获得收益而主动采取行动构建自己的社会网络。可见，在林南看来，个体主动去和亲戚、朋友、同学、老师联系，是一种社会资本投资的行为，以期促进自己未来各方面的发展。
如果综合上述两位社会资本的重量级人物的论述，可以得出社会关系或者社会网络以及蕴含在社会关系或者社会网络中的资源都可以称之为社会资本，都可以给自己的学业、求职与事业发展带来收益或者回报；当然要想获得社会资本及其回报，与此同时也就需要自己主动去构建社会网络、积累并获得社会资本。
对个体社会资本的研究，自从上个世纪八九十年代开始，有越来越多的研究者认为对个体社会资本的研究，有必要将两种不同的社会资本区分出来，一种是通过个体所在组织获得的社会资本，比如通过和自己同学、老师、战友、同事、俱乐部成员联系获得的社会资本，另一种是通过其他私人社会关系获得的社会资本，比如通过父母、亲戚、儿时伙伴联系获得的社会资本。之所以要将这两种社会资本区分出来，是因为通过多个国别，尤其是欧、美、日、韩等发达国家的研究都发现(Lee和Brinton，1996；Shavit和Müller，1998；Brinton和Kariya，1998；Hallinan，2000)，通过所在组织获得的社会资本与不通过所在组织获得的社会资本，前者对个体在学业、求职与事业发展等方面效果更大，而且学历层次越高的个体越倾向于使用前者、越少使用后者。
鉴于来自组织获得的社会资本的特殊性，不同的学者对于这种类型的社会资本做了不同的命名。比如Lee和Brinton(1996)将其命名为组织社会资本(institutionalsocial capital)，与之对应的是私人社会资本(private social capital)。Brinton和Kariya(1998)将其命名为组织嵌入性(institutional embeddedness)，与之相对应的就是社会嵌入性(social embeddedness)。学术界对组织社会资本(或者说组织嵌入性)的研究都侧重对通过校园获得的社会资本的研究，甚至有学者认为学校本身能够给个体带来“学校资本”(scholastic capital)(Useem 和Karabel，1986)。本研究将主要采用组织社会资本来定义学习者通过学习获得的各种社会资本。
有一些研究者试图探究不同类型的学习者是否在获得来自校园的组织社会资本上存在差异。比如，Buerkle(2002)就发现在捷克和波兰，那些上夜校的学生与那些上日校的学生相比较，前者由于课后有更多的时间与机会和同学与老师交流与沟通，所以就能获得更多的来自学校的社会资本，而通过学校获得社会资本能够显著促进个体在职业初期的事业发展。Margolis和Simonnet(2002)专门比较了法国职业高等教育毕业生和普通高等教育毕业生在离开学校后职业发展轨迹的差异，发现一开始，这两种类型的毕业生在刚毕业时事业发展基本上是站在同一起跑线上。但几年过去了，职业高等教育的毕业生在事业发展上却远远落后于普通高等教育的毕业生。Margolis和Simonnet(2002)的研究还发现职业高等教育的毕业生在工作后更难得到自己同学、校友与母校等各种社会网络的支持，而且职业高等教育的毕业生也更少主动地去和自己的同学、校友以及母校联系。因此，Margolis和Simonnet(2002)认为职业高等教育的毕业生由于缺乏来自母校社会网络的支持，才导致自身在事业发展上逐渐处于劣势。
如果说夜校学生、职业高等教育的毕业生存在组织社会资本缺失的问题，那么远程教育跨越时空的特点，是否可能会更加导致学习者与教师之间的交流与联系不够紧密、同学之间的交流与联系也很松散、校友之间的纽带近似于无呢?比如Nie(2001)认为，互联网的使用减少了人们面对面的交流，由此可能阻碍个体社会资本的获得。
但与此同时，在远程学习中，学习者的学习与活动又跨越了班级、校园的地理限制，学习者之间、学习者与老师之间可以随时、随地进行交流与互动，因此很有可能个体通过远程学习构建起来的社会网络比起接受普通教育构建起来的社会网络要更为广泛。连林南(2005)也认为，互联网等信息技术的发展将推动互联网中的社会、经济和政治网络的兴起，社会网络的建构与社会资本的获得不再受时间与空间的约束，这预示着社会资本将进入一个新的时代。
鉴于来自校园的组织社会资本对学习者有着各方面的促进作用，鉴于远程学习中学习者构建社会网络具有的特殊性，因此十分有必要探究远程教育的学习者在获取、使用来自远程学习的组织社会资本方面的情况。尽管已经有一些研究关注了远程学习中的组织社会资本，但是相对于普通教育而言，这方面的研究显然就少得多，尤其是针对远程学习者的组织社会资本的实证研究更加缺乏(Daniel等人，2003；李锋亮等人，2009)。
因此本研究准备丰富这一领域实证研究的不足，实证分析远程教育学习者通过远程学习获得、使用组织社会资本的情况，并与普通教育学习者进行比较，以验证在我国现阶段，远程教育到底是能够给学习者带来更多的组织社会资本还是更少的组织社会资本。本文接下来的内容分布如下：第二部分根据已有的文献提出一系列可以做出实证检验的研究假设。第三部分和第四部分分别是对数据与研究方法的介绍。第五部分是实证结果的呈现及其讨论。第六部分是结论以及相关的启示与建议。
研究假设
本文的第一部分介绍了关于远程学习能否带来更多的组织社会资本，学术界有两种相互竞争的观点。其中一派观点认为远程学习由于面对面交流的时间减少可能会导致组织社会资本的缺少(Nie，2001)。另外一派是更为乐观的观点，认为远程学习跨越时空，使得学习者与同学以及老师的交流更为容易、灵活与广泛，因此会促进学习者组织社会资本的获得。
那么实际情况到底如何呢?国际上有多项研究对远程学习的学习障碍进行了系统而且持续的研究，发现社会交往(social interactions)是远程学习者面临的一种最主要的学习障碍，包括在远程学习中社会交往的不足或者社会交往的质量不高等(Berge、Muilenburg和Haneghan，2002；Muilenburg和Berge，2005)。国内相关的研究也有相似的发现。王济军、马希荣和何建芬(2007)调查了5所高校的网络教育学院和1所广播电视大学注册的近200名远程学习者，发现这些学习者普遍反映在学习中缺乏面对面的交流机会造成了师生之间、同学之间情感交流的缺失。
因此，本研究给出的初始研究假设是支持Nie(2001)的观点，也就是和普通教育的学习者相比较，远程教育的学习者在获得与使用来自学校的组织社会资本方面存在着显著的劣势。具体而言，本研究有三个方面的假设，分别是：
假设1，远程教育学习者与普通教育学习者相比较，前者在学校获得的组织社会资本显著更少。
假设2，远程教育学习者与普通教育学习者相比较，前者在事业发展上能够得到组织社会资本的支持显著更少。
假设3，远程教育学习者与普通教育学习者相比较，前者在生活中遇到困难时能够得到组织社会资本的支持显著更少。
本文将在数据和研究方法介绍的基础上进一步细化上述三个研究假设。
本研究准备采用的数据是北京大学中国社会科学调查中心于2010年进行的中国家庭动态跟踪调查(Chinese Family Panel Studies，简称CFPS)调查所获数据。2010年中国家庭动态跟踪调查(CFPS)的调查对象是中国(除香港、澳门、台湾以及新疆维吾尔自治区、西藏自治区、青海省、内蒙古自治区、宁夏回族自治区、海南省)25个省市自治区的家庭户以及样本家庭户的所有家庭成员。抽样方法是三阶段的整群抽样设计，分别获得样本县、样本街道或者乡镇以及样本家庭，抽样的具体方法请参见其官方网站http：//www.isss.edu.cn/。
CFPS2010原始数据问卷由村居、家庭成员、家庭、成人，和少儿五部分组成。为了方便研究者的使用，北京大学中国社会科学调查中心又将收集到的原始数据库分割成村居数据库、家庭关系数据库，家庭数据库、成人数据库和少儿数据库五类。本研究就是利用其中的成人数据库。CFPS2010所有成人样本总共有33610个。众所周知，从改革开放一直到现在，我国远程教育主要集中在专科和本科学历层次。因此，本研究将普通教育的学习者也控制在专科层次和本科层次范围内。其中所有普通教育的本科与专科层次的在校生与毕业生的样本量为1552，所有远程教育的本科与专科层次的在校生与毕业生的样本量为1162。本研究主要是对这两个群体的行为进行比较，这两组样本量相加为2714，这也是本研究所分析数据的总样本量。
这里需要说明的是CFPS2010原始数据问卷收集的教育类型包括三个种类，分别是“普通教育”、“成人教育”与“网络教育”。对“成人教育”，问卷中有专门的说明“指各类成人高校；普通高校办的函授、业余、脱产等”。本研究准备将“成人教育”的样本和“网络教育”的样本一同归类为“远程教育”。原因有以下三个：其一，函授教育是一种典型的、而且历史更为悠久的远程教育，因此完全可以将函授教育与网络教育一起归类为远程教育。其二，由于数据收集的问题，本研究没有更好的办法将其他面授形式的成人教育和远程教育形式的成人教育区分出来。其三，由于“网络教育”的历史较短，而本研究所用数据是一个涵盖全国不同阶层、不同年龄段的成人数据，所以可以预见的是单纯选择“网络教育”的样本很少。如果只选择“网络教育”的样本当做“远程教育”的样本进行分析，显然就大大低估了“远程教育”的样本，最终的实证结果将缺乏代表性。
研究方法
假设的进一步细化。本研究要从三个方面实证检验普通教育学习者与远程教育学习者在获取、使用组织社会资本上的差异，也就是说要验证三个研究假设。对于第一个研究假设，也即验证远程教育学习者获得的来自学校的组织社会资本的多寡。本研究准备通过用学习者参加学校社团的情况来测量组织社会资本的获得。这有着充足的理由。其一，学者在分析一个国家的社会资本时，经常会用社会中存在的社团情况来衡量一个国家社会资本的多寡(Putnam，1993；Fukuyama，1995)。其二，已有实证研究直接用学习者加入学校社团的情况来测量学习者在学校中获得的社会资本(Israel和Beaulieu，2002)。本研究将主要通过分析比较普通教育学习者与远程教育学习者是否参加了学校社团，从而验证远程教育是促进还是阻碍了学习者组织社会资本的获得。
对于第二个假设，也即实证分析到底是远程教育还是普通教育的学习者在事业发展上能够得到显著更多的来自学校的组织社会资本的支持。本研究准备分析个体在求职上能否得到自己同学的帮助。而这也是国际范围内很多学者分析的组织社会资本的最为重要的收益之一——来自校园的组织社会资本能够提高求职者找到工作的概率并且提高就业的质量(Lee和Brinton，1996；Brinton and Kariya，1998；Brinton，2002；Hallinan，2000；Rebick，2000)。
对于第三个研究假设，也即不同类型教育的学习者是否在生活中得到组织社会资本支持。本研究主要分析学习者需要借钱时得到同学的帮助的情况。
需要说明的是，由于CFPS2010并不是专门针对专科教育或者本科教育的调查，更不是专门针对远程教育学习者的调查，所以问卷调查所说的“同学”可能并不是单指通过(远程教育与普通教育的)专科或者本科教育结识的同学，而是可能包括中学甚至小学期间认识的同学。遗憾的是本研究所用数据不能将不同教育阶段结识的同学区分出来，所以只能笼统用“得到同学的帮助”这一指标来衡量学习者在专科或者本科阶段获得的来自学校的组织社会资本的支持。
统计方法与计量模型
本研究准备首先用列联表(crosstab)的方法比较远程教育与普通教育的学习者是否在获得与使用来自学校方面的组织社会资本上的差异。由于可能会有别的因素会对列联表的结果产生影响，因此，本研究还将通过计量模型来进一步检验在控制了其他因素后，远程教育与普通教育的学习者是否在获得与使用来自学校方面的组织社会资本上存在显著的差异。
经过分析，可以发现针对不同的研究假设计量模型的因变量都是一个二元虚拟变量，分别是：是否参加了学校的社团；求职是否得到了同学的帮助；在自己需要借钱时是否得到了同学的帮助。
本研究准备用二元logistic模型来进行分析。本研究是想分析远程教育与普通教育学习者的差异，因此本研究最核心的自变量应该是学习者接受教育的类型到底是普通教育还是远程教育。因此，我们以“普通教育”为基准，定义“远程教育”的二元虚拟变量。
除了“远程教育”这个核心自变量外，还有必要控制一些其他的变量。这些控制变量包括学习者的性别、是否是城镇居民、婚姻状况、年龄、学历层次、是否是在职学习以及月收入，这些控制变量除了年龄以及月收入是连续变量外，其余变量都是二元虚拟变量。
本研究将对包括核心自变量“远程教育”在内的所有自变量采用逐步回归的方法，以确定在控制了其他因素后，不同类型的学习者是否在组织社会资本的获得与使用方面真的存在显著的差异。
实证结果及其讨论
表1是远程教育与普通教育的学习者在组织社会资本获得与使用上的差异比较。首先来看获得组织社会资本的情况。从表1可以看到，总共有198个普通教育的样本参加了学校的社团，占所有1552个普通教育样本的12.8％；与之相对应的是仅有12名远程教育的学习者参加了学校的社团，占所有1162名普通教育学习者的1.0％。经过统计检验，发现在学习者参加学校社团方面，远程教育与普通教育存在显著的差异，显著性水平为p＜0.01。
接着看使用组织社会资本的情况。从表1可以看到无论是“求职获得同学帮助”还是“借钱获得同学帮助”，普通教育学习者的比例都明显高于远程教育学习者的比例，而且这一差异在统计上都是显著的，显著性水平均为p＜0.01。
这说明单纯列联表的分析结果已经初步支持了本文的三个研究假设。也就是说，远程教育学习者与普通教育学习者相比较，前者不仅在学校获得的组织社会资本显著更少，而且无论在事业发展上还是在生活遇到困难时能够得到组织社会资本的支持都是显著更少。
为了更好确认上述分析结果的准确性与稳定性，本文分别针对“是否参加了学校的社团”、“求职是否得到了同学的帮助”、“在自己需要借钱时是否得到了同学的帮助”构建了二元logistic模型。表2是二元logistic模型的回归结果。
从表2可以看到，无论是参加学校社团的情况、还是求职或者借钱得到同学的帮助方面，“远程教育”这一变量的系数都是显著为负的。从表2的概率比信息中可以发现，在控制了其他因素后，远程教育学习者与普通教育学习者，前者参加学校社团的概率仅为后者参加社团概率的39.2％。在求职方面，远程教育学习者获得同学帮助的概率仅为普通教育学习者的40.6％。在借钱方面，劣势没有那么明显，但是两者的概率比也仅为59.6％，还不及60％。这说明，在控制了其他因素后，与普通教育的学习者相比较，远程教育学习者在获得与使用来自学校的组织社会资本上依然全面处于劣势。
尽管远程教育学习者“参加学校社团”、“求职获得同学帮助”、“借钱获得同学帮助”的样本量都不大，分别为12、5和18(参见表1)。有读者可能会质疑本文的实证结果的准确性与稳定性。但是本研究列联表的分析结果和二元logistic的分析结果高度一致，还是能够在很大程度上说明，基于本研究所用的数据，可以确定远程教育学习者在获得与使用来自学校的组织社会资本上全面落后于普通教育的学习者。
林南(2005)认为，在互联网中社会网络的建构与社会资本的获得不再受时间与空间的约束。但为什么实证结果显示在现阶段我国远程教育的学习者却不能享受到信息技术给自己在获得组织社会资本上带来的便利呢?本研究认为可能存在以下两方面的原因。
首先，本研究所用数据中远程教育的样本大部分是选择“成人教育”的样本，只有少部分是选择“网络教育”的样本，毕竟“网络教育”的历史相对而言短得多。而“成人教育”更多是采用函授方式。由于历史上的函授教育方式一方面降低了学习者面对面的机会，另外一方面又不能让学习者采用灵活的方式去和其他学习者展开广泛的交流。所以，远程教育的学习者在获得与使用来自学校的组织社会资本上处于明显的劣势，也就不足为奇了。
然而，经过进一步的分析，本研究发现其实网络教育学习者在组织社会资本上的劣势更为明显。这说明与普通教育相比较，无论是函授还是网络教育，目前我国整个远程教育的学习者在组织社会资本上都存在明显的劣势。其次，不可否认的是目前我国很多远程教育的办学机构，无论是否采用现代互联网技术，都是侧重利用技术实施教学，却较少关注对学习者之间的交流，对第二课堂的组织尤其显得的薄弱与欠缺。这就使得学习者不能很好地利用信息技术手段跨越时空地去和同学、老师与校友联系、构建社会网络，学习者在远程学习中如同一个个孤立的原子一样(Granovetter，1985)，彼此之间了解甚少、交流甚少，当需要帮助时，就缺乏来自组织社会资本地支持了。
另外，从表2可以看到“在职学习”的系数在“参加学校社团”和“借钱获得同学帮助”这两个lo-gistic模型的回归方程中都是显著为负的。这表明，在控制了其他因素后“在职学习”无论是对远程教育学习者还是普通教育学习者“参加学校社团”和“借钱获得同学帮助”方面都有着显著的负面作用。这背后的原因很有可能是在职学习减少了学习者和其他同学的交流机会，进而显著降低了学习者获得与使用来自学校的组织社会资本的概率。这个实证发现是和Buerkle(2002)的研究发现日校的学生比夜校的学生在获得组织社会资本上具有显著优势是一致的。
通过上述分析，可以确定的是无论是什么原因导致了远程教育学习者在获得与使用组织社会资本上的明显劣势，远程教育的办学机构都应该认识到有责任为远程教育学习者弥补这方面的劣势而有所作为。
结论与启示
随着时代的发展，在全世界范围内，来自学校的组织社会资本对于学习者各方面的促进作用越来越彰显(Hallinan，2000)。已有研究还发现不同类型、不同形式的教育，其学习者在获得来自学校的组织社会资本上存在着明显而且显著的差异(Buerkle，2002；Margolis和Simonnet，2002)。而研究社会资本的著名学者Nie(2001)认为如果面对面的交流机会减少可能会阻碍个体社会资本的获得。从改革开放以来，我国的远程教育无论是规模还是形式都有了翻天覆地的发展，而且目前依然处在迅猛的发展过程中。那么远程教育的学习者是否由于学习形式上面对面交流的机会相对较少，从而导致自身在来自学校的组织社会资本上存在劣势呢?遗憾的是目前国内外在这方面的实证研究都十分缺乏。本研究试图弥补这一领域实证研究的缺乏，利用一项全国范围内的大样本数据分析了远程教育的学习者在获得与使用来自学校的组织社会资本的情况。实证结果显示，在控制了其他因素后，远程教育的学习者与普通教育的学习者相比较，前者在参加学校社团、在求职时获得同学的帮助以及在自己需要借钱时得到同学的帮助上概率显著更低。这说明了远程教育学习者在获得与使用来自学校的组织社会资本上处于全面的劣势。
远程教育学习者在组织社会资本上存在严重的缺失现象，这是当前历史阶段，我国远程教育的管理者、办学机构以及学习者都应该高度关注的一个问题。因为远程教育的学习者规模越来越大，他们的组织社会资本的缺失也就意味着整个国家社会资本的损失，而且显然成人学习往往能从群体交流中广泛受益(Walker，1999)。因此有必要通过加强远程教育学习者的师生交流、同学交流、校友交流，帮助远程教育的学习者扭转组织社会资本方面的劣势。这样一方面可以促进远程教育学习者的学习、工作与生活，从而提高远程教育的质量与知名度。另一方面可以提高整个国家社会资本的存量，有助于国家社会经济的增长与和谐社会的建设。
在这方面，中国远程教育的办学机构应该好好借鉴英国开放大学在这方面的创新与改进。英国开放大学已经开始鼓励学习者自己构建属于自己的学习网络，并对他们给予多方面的帮助与支持；英国开放大学希望借此改善学习者之间的交流方式，帮助他们建立更好的人际网络(Daniel等，2007)。
欣喜的是国内的一些远程教育的管理与办学机构已经意识到这方面的重要性，已经在采取一些措施促进学习者的线上与线下的交流。比如国家开放大学曾专门组织南海、太原和北京学习中心的学习者在网上举行辩论赛，既让学习者通过辩论赛增强了对专业知识的运用，又促进了不同地区学习者的交流。国家开放大学的学习中心还非常注重利用开学典礼、职业生涯规划讲座、感恩联欢会等各种活动促进学习者与教师、教学管理人员以及其他学习者广泛的交流。而且从2012年6月开始，国家开放大学的北京学习中心还开始帮助学习者建立起学生社团，为学习者获得组织社会资本创造良好的环境与平台。欣喜的同时，也需要看到上述措施还只是零散的、功效还相当有限。比如目前国家开放大学的北京学习中心才仅仅建立起一个学生社团——摄影爱好者协会，而且目前运转并不是很理想，学习者的参与热情并不太高。所以，国内的远程教育办学机构应该更为系统地进行顶层设计，包括改进第一课堂的组织方式、教学管理的形式、加强构建校友网络等，最终促使远程教育的学习者、毕业生能够自发地利用信息技术、利用远程教育的广大平台构建属于自己的社会网络。而远程教育学习者自身也应该深刻意识到自身在组织社会资本上的劣势，更加积极、主动地去利用各种信息手段与机会构建属于自己的社会网络。毕竟根据林南(2005)的观点社会资本的获得是行动者的主动投资的行为；如果自身不主动，即使身边有很好的社会资源，也同样无法获得社会资本、无法获得社会资本可能带来的一系列收益。总之，在扭转远程教育学习者在组织社会资本的全面劣势上，远程教育的各方都任重而道远。