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日本依据“培育丰富的人性”的指导原则，在“特设道德时间”的基础上提出了“综合学习时间”的道德教育政策。今天的日本道德教育主要依据“综合学习时间”的新政策而展开。“综合学习时间”的道德教育政策的提出，是与日本社会发展的现实及其道德教育理论的变化分不开的。
一、日本道德教育政策的现实依据
日本在“特设道德时间”的基础上，提出通过“综合学习时间”来培养“丰富的人性”和“生存能力”的新的道德教育政策是现实发展需要的体现和反映。
首先，面向21世纪的新的道德教育政策不能无视全球化和国际化的进程。在全球化的过程中，不仅世界的经济、科技不断得到交流与发展，而且教育、文化、价值观念也不断发生碰撞与磨合。因此，全球化的进程既是国际社会不断合作共同发展的进程，也是各个国家、地区的文化冲突与磨擦增加的过程。所以，日本学校开始将全球化的意识，国际社会相互关联、相互扶持的意识纳入到道德教育的内容结构之中，要求学生学会与具有不同价值观的人共处，培养在国际社会变化中的生存能力。针对国际化的趋势，要求学生“在理解国际间相互依存关系密切化带来的社会急剧变化及影响的基础上，在国际化的现代化进程中，理解日本与拥有不同文化的各国相互理解协调的精神的重要性。”[1](P22)提出了“在保持作为日本的人自觉的前提下，努力与世界人民亲善”[2](P53)的主导思想和“在世界中保持作为日本人的自觉，立足于国际视野，为世界和平和人类幸福做出贡献”[3](P58)的主张。
其次，注重信息化时代带来的道德问题。解决信息化、网络化带来的道德问题，日本政府认为仅仅依靠学校教育是不够的，要求“此后的学校教育及道德教育，要以此为基点，恢复家庭和社区的教育机能，与学校成为一体，促进每个学生的道德自觉，进一步充实自主地开拓梦想和未来的同时，促进作为人的生存的道德实践的养成”[3](P58)。在教育内容上，针对信息化的变革，要求学生“在了解信息处理与传播技术高度化带来的社会急剧变革及影响的基础上，学会在信息膨胀中进行判断和行动的必要。”对信息社会带来集体意识淡漠的现状，要求学生“加深对自己所属各集体的意识的理解.以自觉的作用和责任促进集体生活的进步”[3](P58)，培养公德心和对社会的责任感。
再次，维护生态平衡与保护环境也应纳入道德教育的视域之中。日本政府主张在学校教育中，要明确告诉学生产业的高度化是与环境问题密切相联的，诸如科学技术和产业发展与环境、经济开发与环境、生活便利与环境等问题，都是与人自身的生存方式直接相关的。为此，日本在道德教育中，规定了“明白自然伟大、自然环境重要”的教育内容，提出了“爱护自然”、“感悟美的事物”、“敬畏自然”的观念。要求学生要认识到环境问题是与工业化、资源浪费、能源消耗、人口增加等问题相互关联的问题，其损害和影响不是一个国家，而是超越国境形成的全球性的问题，由此，“地球环境问题”、“资源能源问题”、“科学技术发展与生命问题”都成为了公民教育的重要课题。
此外，日本道德教育中出现的各种难题，也是日本道德教育政策不断加强的重要原因。
日本政府认为在学生中间不断出现的道德荒废现象与能力主义的教育政策、考试竞争过热化紧密相关。为了克服道德教育荒废的趋势，日本制订了以培养生存能力和丰富人性为中心的道德教育的内容，指出考试竞争的过热化、学校之外社会体验不足等已成为教育的种种问题，为了解决这些问题必须检讨今天的教育方式。为此，“今后的教育，‘生存能力’的培养不可或缺。‘生存能力’是在变化激烈的社会，在所有场合与他人协调并能自律的社会生活的需要，是个体的实践能力、丰富人性的重要因素。”以“生存能力”为核心的丰富人性是指：“①对美的事物和自然感动的心和感性；②正义感和公正心；③重视生命、尊重人权的基本的伦理观；④关心他人和贡献社会的精神；⑤自立心、自我抑制力、责任感；⑥与他人共生及对异质事物的宽容”[3](P2-3)。为了解决道德教育的荒废问题，日本提出培养学生具备丰富的人性和生存能力的道德教育目标，无疑会对道德教育的发展起着重要的作用。
二、日本道德教育政策的理论依据
战前，日本的道德教育主要是依靠“修身课”来进行的。战后，日本取消了修身课的道德教育制度。此外，日本的教育体制乃至道德教育体制都深受美国民主主义教育思想和西方道德教育理论的影响，在道德教育政策上也不断吸收其教育理论来充实其内容。
战后几年内的日本道德教育，开始还沿袭战前的修身课的形式，这种教育方式也称德目主义模式，即将道德教育的内容固定化、观念化而对学生进行专门教育和灌输。从学校教育来看，德目主义模式是道德教育的简而易行的模式，但又有着将道德德目绝对化和模式化的倾向。随着美国教育使团的进驻，日本政府依据美国实用主义教育家杜威的思想，开始了新的道德教育模式的改革，杜威的民主主义教育理论也就成为战后日本教育改革的理念。在道德教育方面，杜威的“学校即生活”、“学校即社会”的主张成为日本全面主义道德模式展开的理论依据。杜威强调学校道德教育对社会的适用性，并主张道德教育应通过各教科来进行，这就是道德教育的全面主义。全面主义道德教育模式就是充分利用教育的一切机会和途径，通过学校全体教育活动来进行道德教育，完善学生道德人格的一种教育模式。由此，日本提出了“永不丧失尊重人的精神，并把这种精神融入到家庭、学校及作为社会一员的社会具体的生活中，努力促进个性丰富的文化的创造和民主的国家及社会的发展，以培养进步的和平的为国际社会做出贡献的日本人为目标”的道德教育指导思想。
战后道德教育政策的真正发端，是1958年“特设道德时间”的政策的实施。特设时间的道德教育是指与学生的发展相适应，在学生对日常生活的基本行动模式的理解基础上，结合特设时间的指导，努力培养学生道德情感、道德判断力和道德实践力的教育形式。提出特设道德时间的思想，主要是依据于认知发展理论。认知发展理论是20世纪50年代以来西方最有影响的一个道德教育理论派别，主要代表人物有皮亚杰、柯尔伯格、帕沃等人，其中柯尔伯格的道德阶段论对日本道德政策的影响最为深远。柯尔伯格反对道德的说教和灌输，主张利用学校环境和伙伴之间的相互作用而促进人的认知有序发展。特设道德时间的道德教育政策的提出，并不是对道德教育全面主义模式的否定。日本文部省发行的《道德指导书》提出，特设道德时间不是教科，而是特定的道德时间，同时指出学校道德教育还是要以学校的整体教学活动为主来进行。特设道德时间的提出，实际上是对全面主义教育的深化和补充，通过更切实的方法和途径培养人的道德情感和认知来提高人的道德实践能力。
特设道德时间的政策实施以来，日本文部省又根据社会发展的需要进行了几次修订。在特设道德教育时间的基础上，提出了“综合学习时间”的道德教育政策。指出“学校的道德教育要通过学校的全部教育活动来进行，对以道德时间为首的各教科、特别活动及综合的学习时间，分别以其特点予以指导。”[2](P1)“综合学习时间”是指依不同地区和学校，基于人的兴趣、关心等学习创新性的教育活动。综合的学习时间实际上是“以道德教育培养道德性为基础，通过体验的学习活动培养生存能力为目标的”[4](P82)道德教育活动。日本重视通过体验教育培养道德价值的自觉，培养学生内在的道德性养成。
教育理论及道德教育理论的深化，对道德教育政策的深入和深化无疑可以提供理论依据和指导。同时，适应社会发展和人的成长需要来丰富和完善道德教育理论也是理论家的责任，因为，只有适应社会实践需要的理论才是有生命力的。所以，对日本教育工作者而言，确立本土的道德教育理论也是十分必要的。
日本道德教育政策的依据，不仅来自于实践和理论两个层面，还有法律、文化传统等依据。通过对日本现行道德教育政策的理论与实践依据的分析，可以看出日本道德教育政策的不断修订和完善，是与时代发展的需要密切相关的，这可以为当今中国道德教育政策的完善提供一些启示。