论主体性教育的实践品质：开放性和自主性，本文主要内容关键词为：开放性论文,性教育论文,自主性论文,主体论文,品质论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一
对人的本质的看法决定了对主体性的看法。把人看成是机器，或把欲望、意志、某种绝对观念看成是人的本质也就自然有与之相应的主体观。实践唯物主义认为人是实践的动物。人不只停留在认识世界上，反映世界的目的却是要改造世界。人是在实践中生产出自己所需要的物质资料，生产出自己赖以存在的社会关系，发展自己的精神观念。人也只有在实践中展示自己的本质力量。实践不是人受自然因果盲目摆布的过程，也不是人的欲望、意志、观念无所顾忌地肆虐过程，它本质地包涵着两个相互依赖的方面：即主体的客体化与客体的主体化。只要主体把自己的目的、计划、设想通过自己的现实的客观活动对象化出去，并在活动的外界对象上印下主体的印记，同时，主体在这种客观的活动中又有新的收获，即丰富、充实和发展了主体自身——主体被对象化了，那么这种现实的客观活动就是主体的本质力量对象化和主体自身被对象化，即主体与客体双向对象化的过程，因而也是人的现实的实践活动。但，人不是为实践而实践。人的一切实践归根结底都与他自身的需要有关，不满足人的需要的实践是非人性的，因而也是人所不能容忍的。没有人的需要，实践无以启动；不满足人的需要，实践无以持续。因此人的一切活动都是围绕自己进行的，有着自己的价值追求，或者说，人总是从自己出发来进行实践。实践的主客体双向对象化和从主体自己出发的特点也就决定了主体人的开放性和自主性的特征。说人是实践的动物也就是说人是能够从自己出发，去扩大、加深与客体的联系的动物。
人的开放性是把人看成一个动态的系统，他要与外界其他系统进行物质、能量、信息的交流。人作为系统总是要与外物建构起互渗互化的联系，人通过开放既从外界输入、也向外界输出物质、能量、信息。其实，开放性是一切动态系统的共同特征，而人的系统的特殊性主要表现在自主性上。自主即自己做主。只有人的系统才能在自己的存在中不受外界力量的任意支配。除人以外的一切生物都仅仅是利用外部自然，过着单方面的适应自然的生活，只有人才能想办法让自然同时为自己的目的服务，成为周围世界的主人，根据自己的尺度去选择、评判外界。也只有人才能自己主宰自己，掌握自己的命运，成为自己生活的创造者。开放性说明了人与外界的联系，自主性则说明了这种联系的发生及目的方面的意义。人的开放性是自主的开放性，人的自主性也是以与客体双向对象化为内容的。
二
教育也是一种实践活动。它既是教师的实践，也是学生的实践。对前者，似乎疑问不多，但对于后者却是疑问不少。实际上，不能把教育看成是学生的实践也就无法真正把教育看成是教师的实践，它们是一个整体。
主体性教育作为一种实践活动，其核心是培养学生的实践品质，即开放性和自主性。实践品质首先表现在学生的个性上。它要求学生不能局限于已有的个性品质，面对新的客体，不是下意识地拒绝它，而是怀着好奇，主动敞开自己的心灵，不断作出新的尝试，乐于根据新情况调整旧有观念和个性品质。封闭性的个性总是力图避免新客体的挑战，不愿调整自己顺应外界，而总是希望用已有的个性去同化外面的一切，有时甚至不顾客体的实际，强行、扭曲地给予“同化”，所以封闭的个性不是开放的，它只是主客体之间单方面的作用，它也不是自主的，它的单方面的要求最终只能走向自主的反面。
德育要在学生的自主开放中进行。学生的品德不是在安静的知识接受中提高的，它必须在实际的人际交往中形成和表现。学生通过开放性交往，主动打破自我的界限，让自己进入别人的心中，也把别人的个性吸纳到自己的个性里，通过这种双向化过程，自我与他人取得融合，形成全息。随着更多个体间的全息融合，他们便构建起一种集体。在集体中，你我他真正得到了统一，爱己与爱人也真正得到了统一。自主性也从原来的由“我”个人出发变成了由“我”这个集体出发。集体主义教育不是以个人与集体的对立为前提，不是叫学生去爱那个外在于自己的集体，而是爱自己生活于其中，在心理上与自己全息统一的这个集体。开放性交往把个人与集体统一了起来，只有实现了这种统一，个人才能象爱自己一样爱着集体，集体主义才能变成个人的内在品质。爱国主义教育、国际主义教育不是一样的道理吗？一切高尚的道德品质只能从学生的自主开放性交往中养成。
学生对知识的学习也必须根据实践的品质才能完成。学生今天所面临的知识是千万代前人经验积淀下来的理性形式，它们是前人头脑智慧的外化和延伸，也是今天学生智慧发展的手段和基础。学生只有内化这种已有认识结果，才能站在前人的肩上，以类的资格去从事新的活动，因此知识的学习就是学生向社会历史开放自己的过程。但是，由于知识是以静态结果的形式呈现在学生面前，学生只有再现知识形成的过程，赋予知识以“生命”，才能使历史性的知识活生生地纳入原有的知识体系。知识的活化既可通过学生原有生活经验的确证，也可通过活动的方式让学生全息而又简捷地体验知识的过程。经过了学生生活的洗礼，知识就可以成为学生自己的，并构成为学生个性的一部分。所以，有经验的老师总是想办法让学生经验地、或符号地参与到知识的过程当中，鼓励学生将自己的“力”加进知识当中，主动与知识进行双向对象化。几十个学生面对的是同样的知识，但一旦进入实质的内化阶段，各个学生总是要根据自己的情况对知识在难度、份量、和呈现方式诸方面进行主观加工，因此，一堂课下来，学生所得是各不相同的。这反映了学生在获取知识时的自主性。学习即是学生与文本之间的对话，通过对话，学生从文本那里获得的不是文本本身，而是文本与学生之间的一种融合物，当中反映了学生对文体的改变和文本对学生的改变。主体性教育认同并鼓励这种双向改造，并相信学习过程就是学生对知识的改造和知识对学生的改造相统一的过程，是学生个性与知识相融合的过程。主体性教育就是希望能把知识变成学生的个性品质，希望学生不把学习知识当成被迫而为的苦差，而是把它体验为一件为自己本性所要求的乐事。
体育是根据人体的发展规律，有意识地用人体自身的运动来锻炼身体，提高人在身体方面对自然和社会的适应和超越能力。对环境的超越能力要以对环境的适应能力为基础，体育只能是根据环境的性状变化来对身体作出调整，而不是脱离环境的封闭性训练。根据不同的环境来进行相应方式的体育就反映了主体性体育的开放性特征。社会工作往往是将身体局限在有限向度的运动上，使身体片面地存在和发展。学生的学习也是如此，非主体性教育活动更是让学生终日处于静坐状态。因此，一段时间的学习之后，身体之自然必然有它自身的活动需求，这时，站起来或蹦或跳，伸手弯腰都是符合体育本质的。体育未必要在体育课中进行，正如教育未必要在课堂教学中完成一样。主体性教育的体育是渗透在各种教育活动当中的。体育要求对身体作全面的满足，凡是片面满足身体的某方面需要，忽视甚至牺牲其它身体发展需要的做法，都是与主体性体育相悖的。体育也要求提高人对自然、社会环境的适应力、抵抗力，如果体育不能培养出承受正常社会工作压力的体魄，或战胜正常自然环境冲击的体魄，那么，它便是失败的体育。同时，主体性体育又是自主的，一切对环境的适应和超越都是为了学生自己的发展，因此，体育也要考虑个别差异性。这样，运动之质上的不适应、量上的不适当、强度上的不适合，要么达不到体育的效果，要么适得其反，造成对身体素质的伤害。主体性教育中的体育不是让学生围着项目转，而是让项目为学生服务；不是让学生在被迫中进行机械的机体操作，而是让学生在自主中把体育当成艺术和享乐手段。
主体性教育作为学生的一种实践是与学生的幸福密切相连的。它把学生的幸福生活作为教育的目的，这与传统的工具性教育是不可同日而语的。工具性教育的出发点是学生的家长、教师等人，学生只是实现其他人的幸福的手段。其他人根据自己的爱恶来评价学生的成败。这种状况以至于发展到严重的对立地步：凡是学生高兴时，他们就紧张，凡是学生“痛苦”时，他们才放心。工具性教育还把学生当作创造社会幸福的工具，要求学生宁肯牺牲自己的幸福也要满足社会的要求。主体性教育与之相反，它相信教育是学生创造自己幸福生活的一种实践，并且学生的幸福并不与社会的幸福相对立。工具性教育把教育过程看成是未来幸福生活的手段，要求学生先吃苦中苦，再做人上人。主体性教育认为教育就是实实在在的生活，它本身就应是一个幸福的过程，把教育当作未来幸福生活的痛苦准备，其必然结果是学生将终身远离幸福。当今许多的教育悲剧和教育问题都是工具性教育的必然恶果。
工具性教育之所以给学生造成痛苦，就因为它违背了教育的实践品质，在体育上，它是根据刻板的课程安排，到了时间才能、也必须去进行体育，它不是在学生需要活动时才活动，所以它容易错过体育的良机，它用体育项目来规划学生的活动方式，而不是根据实际需要让学生选择适当的活动方式，因此这种体育很容易加剧身体活动与生理需要间的分离，以至于学生害怕上体育。他们喜欢上体育课一是期望把体育当成消极的课间休息，二是希望老师让他们自由活动。一旦教师根据备课来上体育，学生便有厌恶感。在智育人，教师没有把目的放在学生的发展上，而是将目光停留在中介环节（教育内容上），因此他的目的是要完成所谓的“教学任务”，一堂课、一个学期，他讲完了内容也就算是完成了任务。学生的存在只是鼓励他讲课的背景工具。有时为了赶进度，他可以无视学生的反应，这样，知识很难进入学生的心里变成他们的个性，相当多的学生只能囫囵吞枣，使知识停留在记忆层面，无法变成真知，因此他们不是用自己的知识去面临新的知识，而总是用外在的知识面临外在的知识，知识永远是陌生的，他们从陌生的活动中体验到的只是紧张、恐惧和折磨，久而久之，当陌生之链延伸到一定限度后，他们再也不能面临新知了，他们于是从教育的进程中跌落下来，只好厌学、逃学，视上学为畏途。在德育上，工具性教育也是根据固定好的课程表来集中“育”德，由于错过了弥散于日常生活之中的德育时机，上课时反而不见了德育问题，于是只好讲授教师先验地准备好了的理论体系，教师所讲的并非学生实际体验的，学生对内容也是陌生的。为了完成体系内容，并保证体系的连贯性，教师不允许学生参与、交往、提问、“打岔”，因此德育下来，不见人际关系的改善，学生仍旧是群学而无友，孤陋而寡闻的一群身体上坐在一起，心理上相互隔阂、对立的个体，他们不能从集体的形式中感到幸福的归属感，同伴的存在不能让他高兴，反而使他感到威胁和恐惧。
三
在主体性教育中，学生的实践品质要得到教师实践品质的配合。如果教师不能把教育当作自己的一项实践，学生的实践品质也难以得到保证。教师的实践品质也是表现在教育的全过程，其中重点是体现在两个方面。一是教师对教育目的、内容要有开放性、自主性态度。社会的教育目的是一种普遍的指导观念，具有高度抽象性，教师只有根据自身的素质和具体教育活动的特点对社会的目的进行具体化才能使抽象的目的落到实处，变成教育行为。教师对教育内容的准备过程同样也要加进自己的主观“改造”才能理解它、内化它，变成自己的东西。说到底，教育内容就是教师素质的外化形式，只是由于社会的发展，这种内容凝聚了人类文明的精华并得到丰富，教师必须将它们首先变成自身的素质才能够用它们得心应手地影响学生。体育维度要求教师应该是学生身体素质的“样本”，智育维度要求教师是知识和真理的“化身”，而德育维度则要求教师成为高尚品德的典范。当然，教师不是从根本性质上抛弃法定的教育目的和内容，教师的改造主要表现在根据自己的特点对目的、内容给予“主观性”的理解、把握，以及根据学生的特点对目的、内容给予“差异性”的表现、处理。这里就体现了教师的创造性。主体性教育不允许教师对教育目的和内容生搬硬套，备课不是认识过程，而是实践过程，当中包含了主客体的双向对象化。二是教师对学生要有开放性和自主性的态度。主体性教育要求教师改变传统的师生观，建立平等的师生关系，要相信学生也是教育的实践者，因此教师鼓励学生与自己对话，让学生充分表达自己的感受。一旦让学生参与到教育当中，教师就会发现许多意想不到的收获，随着学生主体性的增强，教育实践经常会让教师体验全新的收获。主体性教育不是让教师去重复宣布自己的思想，它往往是在师生的相互开放中碰撞出新的思想，因此，主体性教育不崇尚刻板的预定结果，过程的开放性也必然使结果具有开放性，这就对教师的素质提出了比传话简式教师素质高得多的要求。主体性教育将向人昭示，教师这个职业绝不是低素质的人所能承担的。当教师把实践观带进教育，处处表现出自己的自主性和开放性时，教育也就是一件幸福的职业了。对于实践品性的教师来说，教育不是牺牲，而是享受，不是重复，而是创造，不是谋生的工具，而是生活本身。
四
教师和学生的实践品质从根本上来说要得到教育的实践品质的保证。主体性教育自身必须是开放的，它必须面向社会，不断从社会中吸收原料，并对社会发生作用。工具性教育将自己封闭起来，让学生做那种与实际生活不太相关的“高雅”学问，教育的目的不是生活的，而是妆饰的。工具性教育的根本特点就是把教育的手段当成教育的目的，而把教育的目的反而变成教育的手段。它只注意活动和交往本身，忘掉了活动和交往的目的是发展品德；它只注意书本本身，忘掉了“读书”只是智育的手段；它只看到运动项目本身，忘掉了运动项目是为发展体质服务的。结果，教育在为活动而活动，为读书而读书，为运动而运动，使人反而成了围着它们转的工具。工具性教育从上到下有一套严密的封闭系统，学生在适应这套系统中远离了社会，也远离了自身。教育在多大程度上自闭于社会，社会也就在多大程度上拒绝教育及其“产品”（学生）。目前我国教育体制改革的核心就是打通教育与社会生活的联系渠道，让教育与社会发生双向的对象化作用。但是，这是要以教育的自主性为前提的。所谓教育的自主性就是教育在开放时必须牢记自己的特点，要始终从自己出发，不能在社会面前丧失自己的角色感和尊严。社会生活是复杂的，与社会随波逐流并不一定是好事。“文革”期间，教育办成了阶级斗争的工具，无疑是丧失了自主性的表现，但在“改革”中，若把教育办成经济斗争的工具，不也是丧失了自己的尊严吗？没有教育自身的实践品质，教师和学生的实践品质只能是片面的、暂时的，甚至是虚枉的。
主体性教育观念的建立是对传统的“教师中心”和“学生中心”工具性教育观念的扬弃。在前面的分析中，我主要是对“教师中心”的工具性教育的批判，因为我国目前仍是这种教育观念占主流。那么，主体性教育是不是就要走向另一个极端呢？如果是这样，便是误解。“学生中心”也是一种工具性教育，它把教师变成了“自然”的“仆人”，它也把同伴变成了自己的工具，它还把社会变成了个人的工具。“教师中心”的教育把教师推到学生的前面（before），但由于在凸显教师自主性时忽视了他的开放性，最终丧失了实践的品质，“学生中心”的教育把教师拉到学生的后面（bchind），但由于在凸显学生的自主性时忽视了他的开放性，同样也是丧失了实践的品质。因此，从实质上来说，它们都不是实践的教育，同属工具性教育。它们有个共同的模式，即“一方压制另一方”，只是师生双方换了个位。主体性教育要求把师生摆在平等的地位，让教师与学生肩并肩（beside），共同履行实践的职能。不是一方压制另一方，而是双方共建，互不脱离。师生的实践品质只能从对方的实践中得到确证和巩固，因此主体性教育不单是教师的实践，或学生的实践，而是居于师生实践之间的一种产物，它具有一种“边缘”特性。