活动课教学的规范性探析，本文主要内容关键词为：探析论文,规范性论文,课教学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
90年代以来，活动课程实验日益成为人们关注的热点，但由于这项实验刚刚起步，加之传统教育思想的影响，人们对活动课程的认识仍比较模糊，因而在实践中出现了随意性、学科化等混乱现象。
这些问题的产生，从客观方面看，是因为活动课程本身具有开放性和灵活性，使早已习惯于封闭性学科课教学的教师感到难以适应。从主观方面看，是传统教育思想的影响。长期以来，我国教学论研究都是以学科课教学为实践基础的，在这种学科课教学理论的影响下，有人认为，活动课程不存在教学问题，或者用分科教学的路子来套活动课教学。到目前为止，理论界对活动课程的探讨主要局限于其外部特征的规范，而对其内在的结构研究不够，从而削弱了理论的指导作用。由此可见，活动课教学的深入开展迫切需要健全并完善教学论。
当然，理论上的不完善并不代表实践中的无法规范。事实上，从活动课程产生之日起，人们便在探讨其规范性问题，课程史上出现的“经验课程”“活动设计”“学生自主的特别活动”等不同形式的活动课程实践也表明，活动课程作为与学科课程相对应的一种课程形态，有其相对一致的教学过程和教学结构，活动课程是可以规范的。本文拟对此作一粗浅的理论分析。
一、活动课程的地位、作用与目标
人们对活动课程的地位与作用的认识经历了一个历史的发展过程。在传统的教育思想影响下，学校课程以升学为惟一的价值取向，学校开设的是有限的几门学科课程，体音美劳等科目往往被严重忽视，活动课程更是无人问津。“勤奋的学生认为参加课外活动是浪费时间，糟踏精力，耽误课业，避之惟恐不远。一般教师更不屑于过问课外活动，认为它是无关紧要的闲事。”（注：瞿葆奎主编：《教育学文集·课外校外活动》，人民教育出版社1991年版，第212页。）可见， 在这种价值观影响下，活动课程的地位是不高的。
80年代以来，我国开展了全面的教育体制改革以适应国际政治、经济、科技、教育竞争的需要。针对中小学教育存在的弊端，全国各地开展了教育实验，大胆进行课外活动的实验研究，并先后提出了课外活动、第二课堂、第二渠道等术语。在这一阶段，活动课程主要被视为学科课程的延续和有益补充，处于“学科辅助”的地位。
近几年来，随着素质教育理论与实践研究的深入，人们对马克思主义全面发展学说也有了更准确的理解。马克思主义全面发展学说的核心思想是“发展观”和“全人观”。马克思主义认为，人的发展与人的活动的发展是一致的，“人类个体是什么样的，这同他的生产是一致的，既和他们生产什么一致，又和他们怎样生产一致”。（注：《马克思恩格斯全集》，人民出版社1979年版，第42卷，第25页。）这种“发展观”充分揭示了人的发展依赖于人的活动，人是在活动中求得发展的，活动是人发展的根本方式。因此，活动课程不是为活动而活动，更不能将“活动”简单地理解为“唱一唱、跳一跳”“又活又动”等等错误观念。人的发展有一定的标准，这个标准就是“全人观”，用素质教育来解释，就是人的全面素质的整体的和谐的发展。以“全人发展”作为参照系，我们发现，学科课程与活动课程在促进人的整体发展中具有不同的侧重点，因而显示出不同的育人功能和育人目标。具体来说，学科课程目标以单一的学科能力的培养为核心，而活动课程目标以综合能力（主要是学习能力、动手能力、交往能力、创造能力）（注：《九年义务教育活动课程指导纲要》（试行）。）的培养为核心，两类能力有机地构成人的完整的能力结构。由此可见，学科课程与活动课程之间的关系不是主次关系，而应是各有侧重、相互补充、相辅相成的关系。
总之，用马克思主义全面发展学说来解释活动课程，既可以避免以“学科”为参照系思考活动课程存在意义的机械认识观，同时也为活动课程的实施指明了方向，即通过引导学生主动活动来促进学生基本素质充分而各有特色的发展，而不是片面地强调为竞赛而竞赛、为表演而表演、为发展特长而发展特长。
二、活动课教学过程的规范性
活动课程的教学过程是活动所包含的基本要素在时空上的运动过程。因此规范活动课教学首先必须把握活动课教学的内在要素以及外在的教学步骤。因篇幅所限，这里拟着重分析活动课程内在的活动要素。
关于活动课的教学过程，其实杜威早就进行过较深入的研究。杜威认为，教学法的要素和思维的要素是相同的，主要有5 个方面的要素：情境、问题、资料、方法、检验。（注：赵祥麟、王承绪编译：《杜威教育论著选》，华东师范大学出版社1981年版，第191页。 ）我们所倡导的新型活动课程的活动要素正是在吸取杜威理论中有益成分的基础上形成的，它包括6个要素：
（一）情境
是指进行某种活动所必需的，由一定物质因素和精神因素构成的外部环境，即活动所需要的氛围。学生的活动自始至终都离不开情境，都是在一定情境中进行的。情境对学生的活动具有积极的暗示作用，能够潜移默化地影响学生，激发学生的活动兴趣和创造意识，提高学生各方面的感受性，使学生逐步达到活动的最佳状态。活动课的情境主要有四种类型：道德感情境、美感情境、理智感情境和综合情境。教学中应根据不同的活动任务精心设计适宜的情境。
（二）问题
活动课教学中的问题一般有两层含义，一是指活动的主题；二是指活动所要解决的矛盾或疑难。活动课教学中的问题主要有四类，即理解性问题、探索性问题、批判性问题和发现性问题。问题是促进活动过程不断深化的关键因素，只有情境而无问题的活动不成其为活动课程意义上的活动。活动课教学中的问题具有两个特点：一是主动性，问题是学生在活动中自然产生的，是学生自己的问题，而不是教师的或教科书上的，杜威将前者称为“真正的问题”，而将后者称为“模拟的或虚幻的问题”；二是开放性，活动课教学中的问题主要来自学生的生活实际，问题本身的限制条件少，因而结论一般不是惟一的，属于无结构型或半结构型问题，它有利于培养学生的创造性，而学科课教学中的问题受限条件多，结论一般惟一，属结构型问题。
（三）资料
杜威对“资料”要素的理解值得我们借鉴。杜威认为，传统教学中的知识常被视为目的本身，“学生的目标就是堆积知识，需要时炫耀一番。这种静止的、冷藏库式的知识理想有碍教育的发展”，“扼杀思维的能力”，成为“毁坏心智的沉重负担”，（注：[美]杜威：《民主主义与教育》，人民教育出版社1990年版，第162页～174页。）造成学生学习的被动。为此，他主张活动课教学不是供给学生一些现成的知识，而是给他们材料，让他们自己去加以整理，借以解决手头的问题，发展他们的思维能力。同时，杜威也不否认知识，但他认为，在活动课教学中知识是作为一种资料即“进一步探究的资本，必不可少的资源”（注：[美]杜威：《民主主义与教育》，人民教育出版社1990年版，第162页～174页。）而存在的，它本身不是目的，而是手段。
（四）思考
杜威视人为“问题—解决的人”，解决问题的思维是一种反省性思维。杜威指出，材料和观念是一切反省活动的两个不可缺少的相关的因素，但二者又具有不同的特质。在他看来，活动课教学中的观念（亦即思考）具有两个特征。第一，观念是事实所暗含的，而不是它所呈现的，因而它具有创造性，活动课教学就是要激发学生的思维，促进学生积极主动思考，从而提出具有独创性的见解。杜威甚至认为，儿童在学习中体验到的快乐，就是思维的创造性带来的快乐。第二，由于观念具有独创性，因而观念是不能传递的，“当一个人把观念告诉别人时，对听到的人来说，不再是观念，而是另一个人已知的事实”。（注：[美]杜威：《民主主义与教育》，人民教育出版社1990年版，第162页～174页。）因此活动课教学不是给学生提供一些现成的结论，而是引导学生在活动中产生观念、证实观念，进行积极的意义建构，这样，教师不再是主宰者，而是作为一个学习者共同参与学生的活动，“无论教师或学生愈少意识到自己在那里施教或受教就愈好”（注：[美]杜威：《民主主义与教育》，人民教育出版社1990年版，第162页～174页。）。
（五）操作
一般地说，操作就是学生动手解决实际问题，操作的过程是指在教师指导下学生充分自主活动的过程。操作有动作操作和智力操作两种，活动课中的操作多是动作操作。在活动课结构中，惟有动作操作最能体现活动课的特点，因而它是活动课教学过程中的核心要素。只有通过具体操作活动，才能培养学生的兴趣、爱好和特长，才能发展学生的创造力。活动课中的操作方式是多种多样的，概括地讲，主要有5类， 即动手操作、文艺创作、游乐表演、调查研究、交流探讨，教学中要注意结合具体情况予以设计。
（六）总结
这是对整个活动过程和活动效果的评价，其目的是检查活动课的成与败、得与失，促成认识的上升和思想感情的升华，并为后继活动的开展提供参照性建议。
总之，从活动课教学的全过程看，6个要素始终存在， 它们相互作用、相互渗透，形成了一个有机的整体结构， 并外化为活动课教学的4个步骤：活动准备、活动导入、活动实施和活动总结。
三、活动课教学结构的规范性
教学结构是指教学活动中教师、学生、教学内容、教学方式方法、教学组织形式等要素相互关联的形式。不同课程形态的教学结构是大相径庭的。活动课的教学结构与学科课的教学结构有着显著区别。
（一）活动课教学中教与学的关系
学科课教学过程的逻辑源于教材内在的学科逻辑，教师通过分析教材掌握教材的逻辑结构，然后根据教材结构设计教学活动结构，通过教学结构促进学生认知结构的发展，可见学科课教学中教与学依附于教材，教学进程主要由教师掌握，教师的主导作用是显性的。而活动课教学的线索源于学生心理发展的逻辑，教与学依附于学生自主的活动，离开了学生自主的活动，活动课程便名存实亡。因此活动课教学虽然同样要坚持“教为主导、学为主体”的原则，但二者的联结点是学生的自主活动，教师的指导也多是隐性的。
同时，活动课教学赋予“教”与“学”以新的内涵。活动课教学中的“教”不是传授知识，而是指导学生自主的活动；相应地，“学”指的是在教师指导下学生自主活动的过程，这种“学”不是接受性的，而是发现式的，“学”的内容是学生的直接经验和综合信息。
（二）活动课的教学组织形式
活动课程具有极大的开放性，因而其教学组织形式也具有多样性和灵活性。具体而言，主要包括群体活动形式（小组活动、年级活动、全校活动等）和个体活动形式。活动课的教学组织形式一方面要注意多样性，从而为学生主体性的发展开拓广阔的空间；另一方面又要注意规范性，活动课教学的任何一种组织形式都有别于学科课教学的组织形式，它以学生自主活动为实质内容，因此活动课教学的每种组织形式都须反映活动课的自主性特征，即强调学生主动参与、亲身实践。
（三）活动课的教学方法
方法决定于内容，学科课教学以讲授、讨论、练习等方法为主，这是由学科知识的系统性、基础性等性质决定的。活动课程的内容是学生的直接经验，直接经验的实践性、主动性决定“从活动中学”是活动课教学的方法论原则；体现学生主动活动则是活动课教学方法的本质特征。因而活动课教学方法应以实验、研究、活动作业、表演等方法为主，形成活动课独特的教学方法体系。
最后要指出的是，活动课教学的时空具有很大的弹性，它因特定的活动内容和进程的不同而各异。为了保证活动的完整性，时间的分配可以相对集中，教学空间则不应仅仅局限于教室或课堂，而应该延伸到适于不同活动内容的特殊空间和环境，在合适的环境中引导学生展开活动，获得生动活泼主动的发展。总之，活动课教学时空的设计应该注意解放思想、开阔视野，充分发掘教育资源。
四、活动课教学评价的规范性
活动课教学评价是评价者根据一定的标准判定活动课教学的好坏、优劣及其实际效果的过程。目前，由于活动课程实验还处于起步阶段，广大中小学教师对活动课教学还缺乏理性认识和实践经验。活动课教学评价则可以为教师提供教学方面的诸多反馈信息，从而改进活动课教学，逐步建立起学科课教学与活动课教学相结合的新教学体制。可见，探讨活动课教学评价的规范性问题具有十分深远的意义。
从评价的科学性、全面性和可操作性等原则出发，结合活动课教学的理论与实践，笔者提出了如下的活动课教学评价指标体系。（注：本表根据廖哲勋教授《关于荆门市沙洋区、武汉市硚口区活动课程评价方案》修订而成。）
活动课教学评价表
评价评价要点
权重 评价标准
①符合培养4种意识、
1.目标明确
0.05 4种能力、发展个性的
目的精神
①贴近生活
2.内容实用
0.05 ②贴近学生
内容③丰富学生的直接经验
3.内容综合
0.05 ①引入多种信息
②运用多门学科知识
20%
4.深浅适当
0.05 ①分量适当
②难易适当
1.组织形式
0.05 ①不是课堂教学形式
方式②具体组织形式得当
方法 2.学生活动方法
0.05 ①方法得当
15% ②多法结合
3.教师指导方法
0.05 ①讲解时间不超过1/4
②指导方法得当
1.活动要素
0.18 ①具备基本要素
活动②有机组合各要素
①活动准备
过程 2.活动步骤
0.12 ②活动导入
③活动展开
30% ④活动总结
①学生在教师指导下
1.学生自主性 0.10 自主地思考、设计、操
活动作和解决问题
①主动活动面(即主动
参与活动的人数与总
效果 2.学生能动性 0.15 人数之比)
②主动活动量(即个体
主动参与活动时间与
35% 总活动时间之比)
①思路设计新颖
3.学生创造性 0.10 ②方式方法多样
③有一定的活动成果