如何面对一篇陌生的文本——以《六国年表》教学为例，本文主要内容关键词为：年表论文,为例论文,六国论文,文本论文,陌生论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
陌生化阅读体验，原指阅读主体有意识地与作品“离间”，不断用新鲜的阅读思维方式和阅读视角对作品进行全新解读，通过开放的动态活动对作品进行意义重构。长期以来，我们都从主观层面以此要求语文教师：面对一篇传统教学文本，教师即使教到“烂熟”程度，仍应自觉地常教常新，不能将文本的解读成为一种定势的思维；或是教师应该坚持自我研读文本，不能只“参考”各种资料，然后将这些东西一股脑儿地灌输给学生，失去教师的自我感受。可是在当下，随着“选修”课的设置和“研究性学习”的开展，教师和学生在客观现实中就会遇到大量的陌生文本，教师不见得能依赖固有的教学经验，教学参考资料一时半刻也不见得跟得上，于是，面对一篇陌生的文本，师生只能自发地形成学习共同体，努力探索文本体验的途径。
苏教版选修教材《〈史记〉选读》“学究天人，体贯古今”专题中，《六国年表》就是一篇典型的陌生文本。《史记》中的“本纪”“世家”“列传”都属传记文学类，“书”为专题文献类：二者都是叙述性文本。而司马迁独创的“年经事纬，纵横互订”的“表”，则是学生从未见过、教师也少有涉猎的。笔者常到各学校参与教学督导或视导，发现许多学校开《〈史记〉选读》时因为“陌生”而弃用《六国年表》，觉得殊为可惜。
《六国年表》由两部分组成：一、“表序”；二、“表文”。我们完全可以从这两部分入手，分别发掘其阅读体验的意义，设置并达成相应的教学目标。
“表文”——体例的陌生体验
《六国年表》通过简明表格展示复杂多变的历史沿革脉络。在现今所有的高中语文教材中，《六国年表》是唯一的一篇表格体裁的阅读文本。如何利用陌生新奇的心态学会读“表”，应是我们的教学关注点。
囿于史家道统，司马迁在《六国年表》中列周于表首，但其时周王室已衰微，所以基本无事记述。太史公表六国时事，旨在观秦并吞天下之迹——“小国僻远”的西秦如何逐步力起，终于统一了六国。秦上踵周，下接汉，《六国年表》唯秦为尊，秦处六国之上，是实际上的表首。以秦厉共公元年（周元王元年，前476）起，秦二世三年（前207）胡亥死终。“表序”上说“秦取天下多暴，然世异变，成功大”，又说“传曰‘法后王’，何也？以其近已而俗变相类，议卑而易行也”，从制表序列上，我们就可以看出司马迁的历史大局观：不以秦国的虎狼之暴和秦帝国的国运短祚而否定它的一切，而是肯定了秦顺应时事变化促使国家统一，在中国历史发展中所起的进步作用。
唐代刘知几《史通·杂说篇》说：“观太史公之创表也……于方寸之中雁行有叙，使读者阅文便睹，举目可详，此其所以为快也。”《六国年表》的陌生体例，确实可以让学生体验全新的阅读快感。它以时间为经，形成历史发展的纵线；以国别为纬，形成社会空间的横线。纵横交错，组成一个综述战国史实的简明而完整的网络图。虽然《〈史记〉选读》课文只截取了始皇帝元年（前246）至始皇帝二十六年（前226）王贲灭齐虏齐王建的部分表文，但“秦王扫六合”“诸侯尽西来”的递变原委和进展过程一目了然。
在阅读方法指导上，可以与《〈史记〉选读》中其他传记类文本的叙述性文字参稽互察。
1.从上往下择列取读。比如《刺客列传》中“居顷之，会燕太子丹质秦亡归燕”，“顷之”是哪一年？从“燕”列中纵向一查便知是燕王喜二十三年；再往下读，又清楚了太子丹使荆轲刺秦王，以及太子丹死、燕喜王徙辽东的年份。再如课文的“阅读与探讨”要求学生“试根据本表内容，列出秦灭六国的大事记”，单从“秦”列往下读，便于梳理清楚，并且全部能与《秦始皇本纪》中的记叙对应。
2.从左到右择行取读。比如“太子丹质秦亡归燕”这一年，横向一看便知是始皇十五年，重要的是这一年还同时发生了秦国攻取赵国的狼孟、鄱吾，也就是《刺客列传》中（秦）“稍蚕食诸侯，且至于燕，燕君臣皆恐祸之至”的佐证。再如始皇十七年，横向读便知这一年是韩国灭亡的年份，同时我们又知道在这一年“华阳太后薨”，“表”中文字简洁清晰，可与《秦始皇本纪》的叙述文字比照。
3.综合性地通读、探究性地深读。要用足阅读的陌生感，就应想方设法激发学生的阅读兴趣，鼓励学生向课外拓展，去通读全部表文；其后，通过与《史记》中的传记文本稽查并读，往探究性层次引导。比如《六国年表》最后一行写：“赵高反，二世自杀，高立二世兄子婴……”这里有个断句问题：是“立二世兄/子婴”，还是“立二世兄子/婴”？把问题提出来让学生自主研究。按第一种断法，子婴应是秦二世的哥哥；查《秦始皇本纪》：“立二世兄公子婴为秦王”，子婴显然是二世兄（扶苏）之子，秦二世的侄子，与第二种断法相合；再查《李斯列传》：“（赵）高自知天弗与，召始皇弟，授之玺。子婴即位……”子婴显然是秦始皇的弟弟。发现司马迁在编写中的矛盾与表述不清的地方，这对学生的素养提升，无疑意义不小。
早在2000多年前，司马迁就创建了“表”这样的文本体例，但可悲的是，现今的学生，读“表”能力普遍低下。笔者手头有材料：“国际学生评估项目中国上海项目组”对上海2009年国际学生评估项目（PISA）的结果是“在文本阅读中反映学生比较善于阅读小说、散文等连续文本，但在阅读图表、表格、清单等非连续文本上表现相对薄弱”；2009年高考，广东省一道考题要求考生根据“有关机构对我国不同群体通过电视获取科技信息情况的调查”图表，补充文段中的空缺内容，有13万考生得0分，原因是“考生不具备阅读图表的能力，没有读懂题目所给的图表”——传统的东西未能承续，而时代又在急速发展，社会生活节奏加快，我们需要有从大量的媒体中快速准确获取信息的能力，需要有阅读图表的能力，而不仅仅有阅读叙述性文字的能力。由此看来，读“表”能力的训练是刻不容缓的。更何况随着现代传媒方式及信息量激增，各种新的文本体例在涌现，社会对每一位公民的阅读能力的要求也在日益提高，语文教师们在平时的教学中，就应注重培养学生接受陌生体例的能力。
“表序”——认识问题的思想方法上的陌生体验
太史公虽然能“究天人之事，通古今之变”，但毕竟身处2000多年前的西汉，与当代人有“隔”。换言之，他对历史与人事的丰富卓见虽然让我们叹为观止，但并非全无瑕疵，仍有着明显的时代局限性。《六国年表》的“表序”只有区区600多字，却是一所富矿，可供发掘的东西很多。其中十分重要的一点，是太史公对秦国兴盛及最终统一天下的原因，无法作出理性判断层面的解释，于是就归为“天命”。这种认识问题的思想方法，是当代中学生十分陌生的，然而，这种“空白点”反倒让学生不会轻易“沉浸”而是能够“跳出”，便于学生在与文本对话过程中大胆合理地怀疑，多途径多角度地去探究多种可能性，形成对文本的独到理解。
秦国为什么能统一天下？司马迁在“表序”中的解释显得牵强而无奈：秦并吞天下“非必险固便形势利也，盖若天所助焉”，结论居然是“得天下者必起于西北”！他说：“或曰‘东方物所始生，西方物之成孰’。夫作事者必于东南，收功实者常于西北。故禹兴于西羌，汤起于毫，周之王也以丰镐伐殷，秦之帝用雍州兴，汉之兴自蜀汉。”学生凭借长期接受并形成的方法论和价值观，根本不相信司马迁说的这一套。于是，这种陌生化的阅读体验，正好可成为引导学生主动求异质疑，提高认识问题的思想水平的良好契机。
司马迁无法逆料汉代以后的朝代更迭，他的判断前提只能根据汉代以前的某种现象的多次重复；而我们当代中学生却了解汉代以后的相关“史实”，因此在“史识”上就有了占据高地优势的可能。课堂上师生只要进行简单对话，让学生哪怕只从历史上举出一个“得天下者”不是“起于西北”的例子，就能推翻司马迁的“一般性结论”。这是引领学生调动已有的知识结构（历史的、逻辑的），在认识上自主建构生成，从而获得新的“领悟”；同时又能让学生体验到阅读愉悦，激发起更深入探究的兴趣。
否定司马迁的解释，并不具备正面的价值意义。重要的是，从“表序”文本中，师生们能否用更为先进的方法论来“覆盖”太史公的令我们感到陌生的方法论呢？宋人陈善在《扪虱新话》中说：“唯知出知入，得尽读书之法也。”“知出”之后再“知入”，把现象重新转换，超越现象再组合，这是着眼于高层次阅读品质的培养。
司马迁毕竟是伟大的史家，他在自觉意识之外，倒是通过客观叙述，能够让读者在“表序”中捕捉到秦并吞天下的具有科学意义的原因：
1.“至犬戎败幽王，周东徙洛邑，秦襄公始封为诸侯”——秦国先祖不同于六国先祖，并非靠贵族血统封侯，而是凭战功封侯，崛起于底层。2.“穆公修政，东竟至河，则与齐桓、晋文中国侯伯侔矣”——秦穆公时大胆改革，终于做大做强。3.“秦杂戎翟之俗”“位在藩臣”“秦始小国僻远，诸夏宾（摈）之，比于戎翟”——作为“藩臣僻国”，秦远离中原主流文化；又受少数民族的风俗影响，具有文化上的“杂交优势”。综合这三点，可以看出秦在战国七雄中是唯一的新生力量，它没有司马迁在“表序”后文中所说的“学者牵于所闻”的一个“牵”字，也就是鲁迅所说的“因袭的重负”，所以它有六国所不具备的开放的眼光、变革的精神、勃勃的野心。这才是秦能统一天下而六国不能的根本原因。
利用“表序”中作者认识问题的思想方法上的陌生感进行这样的探究，旨在引导学生学会用新的方法论和新的人文精神，进行多元化的创造性的阅读；通过阅读中的批判与反思环节，不仅拓宽和加深阅读思维，更促使学生能在古代作品中读出时代精神，读出唯物史观，进而发展他们的世界观和价值观。
文本越是陌生，作为教学资源的价值与意义也就越能凸显，阅读体验的内容也就越丰富，可提升的相关阅读思维品质和阅读能力的空间也就越大。《六国年表》只是一个案例，但它能够给我们的启发却远不止上文所述。