课堂问题行为研究述评，本文主要内容关键词为：述评论文,课堂论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
课堂问题行为是课堂管理研究的主要内容，也是教师经常遇到而又倍感头疼的问题。如何处理课堂问题行为，已经成为判断教师职业成熟度的一个重要标志。本文拟就近年课堂问题行为研究的情况作一简要述评。
一、课堂问题行为的判断标准
什么样的行为属于课堂问题行为？研究者的观点表现出惊人的一致，大都从“质”与“量”两个层面来衡量。从“质”的层面来看，要以是否破坏课堂秩序、是否违反班规校纪作为判断标准。课堂问题行为的代表性定义就是指在课堂中发生的，与课堂行为规范和教学要求不一致，并影响正常课堂秩序及教学效率的课堂行为。从“量”的层面来看，要考虑以下几个因素：（1）频率——此种行为是否经常发生；（2）维度——此种行为是否影响了其他学生的正常学习，影响面有多大；（3）强度——该种行为对个体及他人的干扰到了何种程度；（4）时间——该种行为持续多长时间（刘丽群，2000）。
但是，在现实的课堂教学中，教师对课堂问题行为的判断要受时间、空间、事件性质、环境气氛、教师好恶等因素的影响（孙璐、叶珊，2004）。例如：一些教师认为学生在未经教师许可的情况下发言会扰乱正常的课堂秩序，是一种问题行为， 而另一些教师则会将其看作是学生思维敏捷的表现。因此，判断学生的行为是否属于课堂问题行为绝非易事。况且，上述关于课堂问题行为的概念界定带有明显的规范—控制倾向，不符合新课程改革的基本理念。如何确立一个新的判断标准，仍有待于进一步研究。
另外，需要说明的是，课堂问题行为是普遍存在的，即使是优秀学生也仍然会产生问题行为。因此，不能将有课堂问题行为的学生简单等同于“后进生”或问题学生（程核红，2002）。
二、课堂问题行为的分类
美国的Wickman把破坏课堂秩序、不遵守纪律和不道德的行为等归纳为扰乱性问题行为，把退缩、神经过敏等行为归纳为心理问题行为（马慧，2004）。
我国心理学家根据调查研究认为，从学生行为表现的主要倾向来看，可以把学生的问题行为分成两大类：一类是外向性的攻击型问题行为（显性）。例如：打骂、推撞、追逐和讪笑等侵犯他人的行为；交头接耳、交换座位、传递纸条等过度亲昵行为；高声谈笑、 做滑稽表情或怪异动作等故意惹人注意的行为；不遵守规定、不服从指挥、反对班干部和老师等盲目反抗权威的行为。另一类是内向性的退缩型问题行为（隐性）。例如：上课时凝神发呆、心不在焉等涣散行为；胡乱涂写、抄袭作业等草率行为；胆小害羞、不与同学交往的退缩行为；寻求赞许、期待帮助的依赖行为；迟到、早退、逃学等抗拒行为等（顾援，2000）。
三、课堂问题行为的成因
很多教师都将学生的课堂问题行为归咎于学生本人，但事实上，导致学生出现课堂问题行为的因素是多方面的，并且通常是多种因素综合作用的结果。
1.从心理学的角度来看，导致学生出现课堂问题行为的原因是：（1）需要得不到满足。这里的需要包括注意的需要和认同的需要。一些学习成绩差的学生，在发现自己无法从学习或竞赛中获得教师和同学的承认时，常以问题行为来寻求教师和同学的注意，争得自己在班集体中的位置（顾援，2000）。（2）避免不愉快的状态或活动。学生如果一再遭遇挫折，他可能会为了逃避而故意扰乱课堂秩序，让教师将自己逐出教室。
2.从生理学的角度来看，学生的生理障碍是诱发课堂问题行为的重要原因。比如：学生的神经发育迟缓或神经功能障碍会造成“多动症”，这类学生易出现活动过多、情绪不稳、大声怪叫、注意力不集中等多种课堂问题行为。另外，学生的性别特点对课堂问题行为会产生一定的影响。男同学的问题行为会比女同学多一些，在小学阶段尤其明显。男同学容易产生外向性问题行为，女同学容易产生内向性的问题行为（方双虎，2004）。
3.从教育学的角度来看，主要有以下几个因素：（1）课程因素。包括学生对课程内容不感兴趣，认为课程内容“无用”（有些学生认为课程对高考、中考“无用”，有些学生认为课程不实用）。另外，课程编排的不合理也是引发课堂问题行为的重要原因。有些学校将同一位教师的课安排在一起，造成学生思维的疲倦。有些学校没有活动课，或者活动课安排的时间不符合教育规律。（2）教师教学水平欠缺。教师教学观念陈旧，方法落后，讲课缺乏激情，枯燥乏味；教师表达能力差，语言和要求含糊不清；教师教学效率低，常采用拖堂或补课的方法……这些教学水平上的不足，使学生感到不愉快、烦闷、挫折和疲惫，也会诱发问题行为（杜萍，2003；魏亚琴，2004）。（3）教学过程不流畅。库宁（Kounin）的研究表明，一个教师讲授教材进度不当或缺乏从一个活动跳跃到另一个活动的过渡能力，不能进行交叉活动或讲课时显得无能、迟钝，而且在一段时间里只困在一个问题上，那么，学生就很可能置功课于脑后而捣起乱来（樊建华，1995）。
4.从管理学的角度来看，主要有以下几个因素：（1）课堂管理不当。比如：教师滥用惩罚手段，对待学生的态度不公平，使学生产生抵触情绪，诱发各种课堂问题行为（魏亚琴，2004）。（2）任务中心的管理风格。教师始终把注意的中心放在提高学生的文化成绩和考分上，从而导致对学生多种需要和人际关系的普遍忽视。（3）课堂教学中的管理主义倾向。把课堂管理活动绝对化，以单调、生硬、死板的“管理”，取代耐心、细致、深入的“教育”，把课堂管理手段本身变成了管理的目的（宋秋前，2002）。
5.从生态学的角度来看，有1/3的学生课堂问题行为是由于环境造成的（侯志阳，2001）。环境因素主要包括：（1）家庭环境。特多塔（Trotter）的研究显示，父母的惩罚程度与少年犯罪以及攻击型行为存在明显的正相关。家庭结构、家庭气氛、 父母的教养方式等都会对学生的课堂问题行为有影响。（2）社会环境。如果学生经常观看暴力电影、电视，他们就可能表现出更多的攻击性行为。（3）课堂物理环境。若课堂内学生超员、光线昏暗、色彩暗淡、噪音大、卫生条件差，则学生可能会压抑沉闷、烦躁不安、精神涣散，增加课堂问题行为出现的可能。另外，课堂座位的编排方式也会影响学生问题行为出现的几率。座位秧田式（即横排式）排列时，学生学习的努力程度是圆桌式的2倍；圆桌式排列时，学生坏习惯出现的几率是秧田式的3倍（施良方、崔允漷，1999）。
四、课堂问题行为的解决对策
20世纪60年代以来，人们开始对课堂问题行为进行系统的总结和研究，出现了众多的课堂管理理论流派。这些流派从各自的理论基础出发，提出了很多解决课堂问题行为的对策。
（一）人文主义心理咨询派
人文主义心理咨询派“以人为中心”，关注人的心理，以重视儿童和尊重儿童个性为特征。其基本观点是：（1）主张一种内在的、自我控制的非强迫型纪律，反对基于奖励和惩罚的纪律，认为奖励和处罚都可能带来负面影响，如学生可能会更加关注奖励和处罚行为本身，而不是奖励和处罚所指向的对象。（2）主张教会学生自我评价、自我调节的策略。培养学生的责任感，用非控制性方法来影响学生，尽量发挥教师的非权力性影响力。（3）在处理师生关系时要善于使用“你—信息”和“我—信息”。
该流派的代表人物之一托马斯·戈登（Gordon）创造性地设计出“行为窗”，对违纪行为、问题归属和技能集合进行解释。他将学生课堂行为分为3种：（1）学生引起的问题只对应学生本人，这种行为教师是可接受的。（2）学生行为没有问题，这种行为教师是可接受的。（3）学生的行为给教师带来了问题，这种行为教师是不可接受的。针对这3种课堂行为，戈登提出了3种形式的技能集合：（1）对抗技能。对抗技能可以从改变环境、传递第一人称信息、转换方式使用倾听技能、采取双赢冲突解决法这4个方面来实施。（2）帮助技能。包括倾听的技能和避免交流障碍的技能两个方面。（3）预防技能。包括使用预防性第一人称信息、合作地制定课堂规则和使用参与式课堂管理（周小宋、李美华，2005）。
（二）行为主义控制派
行为主义控制派以行为主义理论为基础，奉行目标取向。其基本的程序是：（1）确定学生行为目标。教师要向学生明确而果断地提出其对学生行为的期望和要求，确切地告诉学生什么行为是可以被接受的，什么行为是不能被接受的。（2）观察学生的课堂行为，找出学生实际行为与目标行为之间的差距。（3）对学生行为进行强化，包括对正当行为的正强化和对问题行为的负强化。（4）观察学生课堂问题行为经过强化后是否有改进，从中找出影响学生课堂行为的外部因素，包括学生行为与教师反应之间的关系，学生行为与课堂环境之间的关系。如果学生问题行为还没有改进，则教师要重新选择强化物和强化标准。
根据强化物选择的不同，行为主义控制派又可以分为严明纪律模式和行为矫正模式。前者重在通过对学生问题行为的惩罚来减少或避免不良行为，后者重在强化正当行为维持该行为的持续性。严明纪律模式后来经过修正，将重点放在帮助学生理解有关良好的纪律和正确的事物上，放在构建相互信任的良好的师生关系上，因此也带有人文主义的痕迹（周小宋，2004）。
行为主义控制派特别重视行为规范制定的重要性，并且要求规范必须清楚易懂，必须是制定规范者可以强制执行的。此外，针对学生的课堂问题行为，该理论还提出了很多可供操作的策略建议：（1）奖励策略（榜样策略）。当学生表现出良好的课堂行为时，教师可以通过微笑、手势或愉快的评论，给予学生适当的关注。对于低年级学生，可以给他们小红花之类的代币进行奖励，当代币达到事先约定的标准，学生就可换取自己喜爱的东西或被准许参加自己喜欢的活动，以此增强或削弱某些行为。当学生出现问题行为时，教师也可以通过表扬邻坐学生的良好行为，提高课堂良好行为代替问题行为的可能性。当然，这种奖励必须与学生实际行为相称，而不能言过其实，否则便会变成无效奖励（周小宋、李美华，2004）。（2）惩罚策略。对于问题行为较为严重的学生，教师可采用直接惩罚的策略，比如：直接批评、不允许学生参加某种活动、将学生请出教室等。（3）非语言线索。对于轻微的违纪行为，教师可以采取各种暗示手段，如利用眼神、声调暗示学生，走到学生身边稍作停留等。（4）消退策略。消退是指废除可以使课堂问题行为维持下去的一切奖励，从而减少出现这类行为的频率的矫正技术（方双虎，2004）。有时学生的问题行为是为了获得他人的注意，所以他人的注意，即使是批评，也会强化这种行为。如果学生想通过课堂问题行为引起教师的注意，消退的方法就是忽视他们。（5）转移强化策略。教师可以让有问题行为的学生回答问题，以此转移学生的注意力。（6）“舞台情境”策略。美国教育心理学家林格伦认为，可以模仿“舞台情境”分配学生的座位。教师可以根据互补与互助的原则编排坐位，比如：让男生跟女生坐，让外向的学生跟内向的学生坐，让成绩好的学生跟成绩差的学生坐，尽量将有问题行为的学生分开，这样既有利于学生之间的互相帮助，又有利于减少课堂问题行为，也有利于学生的个性发展。另外，在座位的排序上，前排的学生通常容易获得教师的关注，也便于教师的监督，因此可以将有问题行为的学生安排在前列。当然，座位的排序不能一成不变，应该定期进行轮换（陈红燕，2002）。（7）环境控制策略。保持课堂环境整洁、空气清新，可以让学生产生一种愉悦的感受和积极的情绪，从而减少问题行为的发生（李保强，2001）。
（三）认知矫正学派
认知矫正学派以认知主义理论为基础，认为包括需要和动机在内的整个认知系统是产生问题行为的内在动因，不少课堂问题行为的产生是由于学生自我发展受到阻碍和压抑，个人对自我缺乏正确的认识所导致的。课堂问题行为的根本矫正不仅在于改变学生的外部行为表现，使其形成新的行为模式，而且要把良好的行为模式内化为学生的自觉意识与行动。因此，要控制课堂问题行为，首先必须提高学生的认知水平，通过改变学生的认知和价值观念来改变学生的外部行为（宋秋前，2002）。
认知矫正学派主张对有问题行为的学生进行心理辅导。心理辅导可以调整学生的自我意识，排除和转移阻碍个人发挥自我潜能的种种障碍，以及帮助学生正确认识和评价自己，实现自我认同和接纳，从而真正转变课堂问题行为。良好的心理辅导取决于师生间的认知距离和情感距离的缩短，因此教师在进行心理辅导时，要认真倾听学生的想法，尊重学生的认知和情感体验，信任和鼓励学生改正课堂问题行为（方双虎，2004）。
另外，也可以采用角色扮演法让学生学会“换位思考”。角色扮演法可为学生提供客观真实的“镜影”，使问题学生认清角色所采取的正当行为，纠正不属于此角色的行为，以达到矫正目的（袁淑峰，2002）。
认知矫正学派也承认制定行为规范的重要性，但强调在规范制定之前要让学生明确规范的意义，要由教师和学生一起签订“行为契约”，而不能由教师单方面制定规范（刘红，2003）。
（四）团体动力学派
团体动力学派特别强调同伴群体对学生行为重塑的作用。该理论认为，群体认同的需要是学生行为的动力，学生表现出课堂问题行为是因为他们没有能力作出必要的个人调节以适应在个人间结构平等的团体中共存的需要（樊建华，1995）。为了帮助学生在课堂中获得成功的认同，教师应该与学生一起建立共享的价值体系，增强群体的内聚力；创造开放的交流渠道，让学生能自由地表达他们的观点和情感；为学生提供集体协作的机会，增强学生之间的友善关系；提供适宜的课程内容，让每个学生都有成功的机会（陈时见，1998）。
团体动力学派主张采用“集体连坐”策略对学生行为进行管理。“集体连坐”策略是指整个集体将根据集体成员的行为进行奖励，它有赖于全班所有成员的平均成绩而不是某个学生的成绩。例如“如果所有的学生都不再吵闹，保持安静，我就开始讲故事”，这时任何一个学生的课堂问题行为都可导致推迟全班听故事的结果。这时集体成员将会彼此鼓励，以使集体获得奖励，“集体连坐”使得集体成员由支持课堂问题行为转变为反对课堂问题行为（方双虎，2004）。
（五）教师效能研究派
教师效能研究派更加强调教师如何预先消解或防止学生的问题行为，而不是事后控制。他们研究的重点集中在对学生行为具有较大影响的3个方面：（1）教师组织课堂活动的技能。（2）教师的教学。教师要提供有趣而适宜的课程和教学，要保持教学过程流畅（陈时见，1998）。（3）教师与学生的关系。教师必须放弃其作为权威人物的角色，应通过与学生明确而友善的交流方式控制或减少学生的问题行为。当教师在这3方面有良好作为时，教师便成为“有效教师”。“有效教师”能更好地激发学生的学习积极性，因而不仅能更顺利地消解， 而且还能更有效地预防学生的问题行为（陈时见，2003）。
五、课堂问题行为研究的趋势和问题
从已有的研究文献来看，课堂问题行为研究呈现出如下趋势：（1）课堂问题行为研究开始受到越来越多的关注。我们以“课堂问题行为”作为关键词在中国学术期刊网上进行检索，从1994年至今共找到文章37篇。以4年为一时间段，第一个时间段（1994年～1997年）有2篇，第二个时间段（1998年～2001年）有12篇，第三个时间段（2002年至今）有23篇。可以说，课堂问题行为研究在课堂管理研究中占据着越来越重要的位置。（2）在多元中整合。学生课堂问题行为管理越来越被视为一个系统工程，需要从教育学、心理学、社会学、生态学等多个角度开展研究，需要从教师、学生、环境等多个层面开展研究。研究的内容越来越细化，但研究的结果却有整合的趋势。比如：越来越注重课堂行为目标的共享性，越来越注重课堂信息沟通的重要性。（3）研究的重点从课堂问题行为的事后控制转向事先预防， 从如何将问题行为降到最低程度转向如何促进有意义学习活动的生成。
我国课堂问题行为研究还存在一些突出的问题，如借鉴的内容多，原创性的研究少，本土化的理论研究和实证研究均比较薄弱，特别是在新课程改革背景下，如何重新认识和理解学生的问题行为，至今还是一个空白。