六十年代以来西方道德教育理论的主要特征，本文主要内容关键词为：道德教育论文,主要特征论文,理论论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
第二次世界大战结束后，欧美几个主要西方国家在医治战争创伤，恢复经济，发展科学技术方面取得了很大成就。然而，这些国家在经济和科技发展的同时，社会矛盾和社会道德问题日趋严峻，青少年道德水准普遍下降，犯罪率逐渐上升。青少年犯罪的突出特点是犯罪年龄越来越小，恶性犯罪的比重越来越大。传播媒介披露的吸毒、凶杀、强抢、逃学、轻生等事件不绝于耳。青少年一代如此道德状况引起了人们普遍关注。因此，六十年代以来，在西方几个主要国家里，道德教育研究成了热点领域。
在道德教育研究热潮中，一些著名大学，如美国的哈佛、明尼苏达大学、斯坦福大学、圣母大学；加拿大的多伦多大学、不列颠哥伦比亚大学；英国的牛津大学、爱丁堡大学，等等，先后成立了专门的道德教育研究机构或组织，许多道德教育实验研究陆续展开，形形色色的道德教育理论学说纷纷问世。这种活跃的学术气氛和众多理论学派并存的局面，与六十年代以前在欧美流行的功利主义、实用主义、存在主义等少数几种道德教育理论派别形成了鲜明对比。在此，我们简要归纳一下六十年代以来，西方国家众多道德教育理论学派中体现出的一般特征。
一、极权主义和相对主义先后遭到否定
极权主义道德教育理论是指西方历史上传统悠久的以上帝的意志为准则，以宗教经典中的是非为是非，以某权威人士言论为真理的道德教育理论。在西欧中世纪封建势力和宗教势力强盛的时期，以及在两次世界大战期间法西斯主义占统治地位的时期，极权主义道德教育理论十分受宠，实践中不容许教育者和受教育者对规定的道德教育内容有任何怀疑，只能完完全全地按其行事。这种道德教育必然要求用灌输和死记硬背的方式进行，并辅之以惩罚和体罚等措施。极权主义道德在战后西方各国遭到了普遍反对。
相对主义道德教育理论作为极权主义道德教育理论的对立面，战后在西方曾一度广泛流行。它与极权主义的基本主张相反，认为各个国家、各个民族、各个不同社会群体或个体，都可以依据自己特殊的文化传统、道德习俗或价值观准则进行道德教育，选择道德行为。
在美国卡尔(Carr)和威勒伯格(Wellenberg)所倡导的道德教育就是一种国家相对主义理论。他们指出：“纵观历史，任何国家都找到了价值观体系教育人们和谐生存”①。他们举例子说，有的国家以《圣经》中的“金科玉律”和“十戒”作为内容对儿童进行道德价值观教育，说明了国家相对主义道德普遍存在。以奥地利的布贝尔(M.Buber)、美国的奈勒(G.Kneller)和法国的萨特(J.Sartre)等人为代表的存在主义道德教育理论就是一种个人相对主义道德教育理论。他们认为每个人都可以按照自己的道德价值观准则行事，世界是“主观性林立”的世界，不应强迫一个人从属于群体，“自我”存在高于一切②。
从历史发展的角度看问题，相对主义道德教育理论曾产生过积极效应，它表达了人们渴望从极权主义桎梏下摆脱出来，渴望民主、平等、自由的心愿。但是，由于相对主义道德教育理论是一种把普遍的极权主义转化为以不同国家、不同民族、不同社会群体和个体的特殊的道德标准为基点的道德教育理论，这种理论忽略了世界上不同地区、不同国别或民族、不同社会意识形态下存在着共同的道德价值观标准，势必阻碍国际交往与合作；另外，就一个国家内部而言，相对主义道德容许或鼓励相互冲突、相互对立的各种道德价值观念并存，势必对社会公德造成威胁，对道德教育设下新的障碍。事实上，在西方国家战后一段时期，社会道德风尚下降、学校道德教育软弱无力，都与相对主义流行有关。于是，从六十年代开始，相对主义道德教育理论受到了批评。
对相对主义道德教育理论批评较多的是以柯尔伯格为代表的认知发展道德教育理论。柯尔伯格指出有四种比较流行的相对主义道德教育理论。它们是“道德教育社会化学说”、“‘正确价值观’教育理论”、“‘美德袋’理论”和“价值观澄清理论”③。柯尔伯格对这四种理论逐一进行了分析，他认为前两种理论强调特定国别的相对主义的道德，否定道德具有超越国别的普遍性；“‘美德袋’理论”则注重把社会上大多数人认同的“美德”做为教育内容，装入学生的“袋子”中，这是一种社会群体相对主义；“价值观澄清理论”只承认每个人各自的价值观准则，教师的责任是帮助学生梳理清楚其价值观准则是什么，并不应把他人的价值观强加给学生，这是一种个人相对主义。柯尔伯格在做了上述分析之后指出，道德发展的最高境界是以正义、公平的道德原则为判断尺度，规范自己的道德行为，衡量他人及社会的道德现象。他认为，发展到最高境界的道德，应是超越了任何形式的相对主义的道德，即超越了具体社会道德行为习俗和惯例，超越了陕隘的团体意识道德准则，超越了个人偏执的价值观。但是，柯尔伯格也承认相对主义道德教育理论过去曾产生过积极影响，在当代社会背景下只是不宜大力倡导而已，随着社会的发展相对主义的弊端会更加明显。
除柯尔伯格之外，英国以威尔逊(J.Wilson)为代表的道德符号理论，加拿大以库姆斯(J.Coombs)为代表的逻辑推理道德价值观教育理论，也都是在否定相对主义基础上建构他们理论体系的。
至于有些道德教育理论派别，强调尊重儿童的道德选择，强调个人的自我实现，强调遵守社会的道德规范准则等，但它们都没有公开打出相对主义的旗号。至少在道德教育形式上它们都不赞同相对主义，它们都企图提出一套适用于任何社会文化历史背景的、任何教育内容的通用的模式。
历史发展的纵向联系告诉我们，极权主义遭到否定是由于封建的、宗教的、法西斯的强求一律，独裁专制的价值观念和思想体系，与战后西方社会追求的民主、自由、平等风尚水火不相容所致。相对主义遭到否定则有三方面原因。第一，六十年代美国等西方列强卷入了世界一些地区的战争之后，它们需要一种把自己的价值观念强加于被占领的弱小国家的舆论宣传，而被占领的国家正是用相对主义做武器，统一人们思想，反击入侵者的强权政治。第二，在一些西方国家内部，相对主义一度成了某些破坏公德行为的保护伞，某些违法乱纪份子以小集团的，或以个人的相对主义价值观为借口危害他人殃及社会。当人们认识到相对主义的负效应后，便开始批评和否定它。第三，道德教育理论研究者不承认自己的理论是相对主义的理论，如果承认就等于作茧自缚，把自己的理论学说局限在特定的适用范围内了。可见，六十年代以来西方道德教育理论具有既反对极权主义又不赞同相对主义的显著特征。
二、着重道德教育形式的研究成了主旋律
极权主义被抛弃，相对主义遭冷落之后，西方道德教育理论出现了一个新的发展迹象。各种理论学说都不敢触动西方社会多元文化、多元信仰、多元价值观并存的现实，在道德教育内容上他们既不愿回到极权主义的老路上去，又不愿大肆提倡多元化社会道德价值观的相对性，于是，他们走上了第三条道路，即超脱具体教育内容，在道德教育形式上探索研究。着重教育形式研究成了六十年代以来各道德教育理论学说的主旋律。
在美国以拉斯思(L.Raths)、西蒙(S.Simon)和哈明(M.Harmin)等人为代表的价值观澄清理论学派，着重研究了如何帮助儿童澄清各自道德判断或道德行为所依据的内在价值观。柯尔伯格指责这一学派是个人相对主义道德教育理论，其实这个学派的个人相对主义倾向远远不如存在主义道德教育理论鲜明。因为，这一学派重点是研究教育形式和教育策略问题，拉斯思等人认为他们提出的教育形式或策略适合于任何教育内容背景。他们把价值观澄清过程划分为三个阶段，即“选择”、“赞赏”、“行动”这样三个阶段。他们又对每个阶段内划分出若干子阶段。在每一个阶段上教师如何操作，对学生的反应教师如何灵活对待等，他们都做了深入研究。
在加拿大库姆斯等人借鉴逻辑判断的三段式，提出了道德价值观教育的操作模式。他们认为判断任何事物都必须首先确定判断的角度，如果角度不一致，各自立场观点意见不一致就无法进行判断，判断的角度就是逻辑判断三段式中的大前提，大前提确定后对具体判断对象（小前提）进行判断才能得出合乎逻辑的结论。他们指出，对某具体问题人们得出不同的价值判断往往是由于判断者的立场角度不一致造成的。例如，某企业造成的污染非常严重，主张继续生产的人一般是从经济利润角度做出判断的，而主张立即停产的人则是从环境保护，从道德的角度做出判断的。他们罗列出人们价值判断的角度有几十种，常用的有十几种，他们对各判断角度进行了分析比较，认为从道德的角度看问题应是首要的第一位的准则。
在英国威尔逊等人为了探讨有效的道德教育形式，他们设计出一系列由古希腊字母组成的符号系统，某些字母组合在一起后代表特定的道德观念，例如，OHIL代表“关心别人”、“同情”、“公平”、“尊重他人”等观念；EMP代表“体谅别人的情感”、“移情”、“敏感”等观念。他们认为运用符号系统之后，教育过程中学生获得的抽象符号有广泛的适应性，可以适应各种不同社会文化背景下的道德生活，还可以避免以往某些道德概念容易引起歧义的弊端，促进人们的道德意识交流。
另外，在美国还有柯尔伯格、班杜拉(A.Bandura)、谢佛(J.Sharer)等人，也都是在道德教育形式上比较有建树的理论家。柯尔伯格提出的“两难故事法”不仅是测定学生现有道德判断水平的手段，还是促进学生道德进一步发展的方法。班杜拉把儿童生活时空中受到的各种影响解释为供儿童模拟的榜样，他对各类榜样的特点与功能详加比较研究，目的是希望教育者有效地利用榜样对儿童进行道德教育。谢佛在其理论学说中勾画了一幅纵横交错的价值观结构图，他还设计了价值观梯度排列公式，供教师掌握，他认为只要教师掌握了这些基本的理论框架就可以应用自如，在各种道德教育情境中取得成效。
以上我们介绍的几个有影响的道德教育理论学说足以证明，他们研究的重点是教育形式而不是教育内容。在研究教育形式时各派也涉及到有关的道德教育内容，但一般都不系统，都是为了论证道德教育形式的。
六十年代以前西方道德教育理论重点在于提出教育内容方面的主张。例如，本世纪初法国教育家涂尔干(E.Durkheim)和本世纪三十年代美国教育家杜威的道德教育理论，都明确地提出社会集体取向的教育内容观点。战后出现的存在主义道德教育理论直言不讳地主张个人主义教育。奈勒对美国开展集体主义教育大为不满，他说：“美国不是社会主义国家，个人主义（在美国）应得到鼓励”④。由此可见，六十年代以前和六十年代以后西方道德教育理论研究重点有所转移。无论是以研究教育内容为主还是以研究教育形式为主，都属失之偏颇。他们没有很好地认清形式与内容的关系，没有认识到特定的教育形式只有依据特定的教育内容，依据受教育者身心发展的特点提出来才更有针对性、更有效；特定的教育内容和特定的受教育者要求与之相适应的特定的教育形式，内容和形式是不能脱节的。尽管西方道德教育理论存在较大缺陷，我们认为仍有许多值得借鉴之处，特别是他们探讨的适用于任何教育内容的一般教育形式对我们有很大启发。
三、“主知”、“主行”、“主情”三分天下
道德认识、道德情感和道德实践，即知、情、行三方面是完美的道德品行不可缺少的基本构成要素。然而，西方道德教育理论学说大多只偏重研究三要素中的一个要素，并没有很好地处理三者的关系，因此，就形成了“主知”、“主行”、“主情”不同的理论学派。
如果说六十年代以前西方道德教育理论是“主知”、“主行”两大派阵平分秋色的话，那么，六十年代以后在“主知”派和“主行”派继续发展，不断扩大影响的同时，“主情”派异军突起，令人刮目相看，不容忽视。柯尔伯格、威尔逊、谢佛、库姆斯等人的理论属于“主知”派的道德教育理论。班杜拉的社会学习理论和美国另一位学者纽曼(F.Newmann)的社会行动道德教育理论，均属于“主行”的道德教育理论。“主情”道德教育理论派别是由两大支流汇合而成的。一支为女权主义者倡导的道德教育理论，另一支为人本主义者倡导的道德教育理论。
女权主义道德教育的代表人物主要有美国哈佛大学女教授吉列根(C.Gilligan)和斯坦福大学女教授诺丁斯(N.Noddings)等人。
吉列根在七十年代后期开始对皮亚杰和柯尔伯格的认知发展道德教育理论提出了重要批评。她指责皮亚杰、柯尔伯格的理论假设是把儿童的道德认知判断完全等同于一种物理现象的结构图式，她认为随着儿童年龄的增长，道德判断推理也呈现出发展阶段。她还批评柯尔伯格的理论过于狭隘，柯尔伯格的道德发展基本是围绕着“公正”观展开的。吉列根指出，“公正”在伦理道德方面涉及到人类社会共同生活的原则、规范、权利、义务等，这是关于人与人相互作用和彼此相处的重要方面，但仅此一个方面还不够，人们在相互作用、彼此交往过程中还涉及到相互关心、照顾，彼此不受伤害等内容。这些是“关心”取向的论理道德，是“公正”概念以外的内容。道德教育的“关心”一维正是柯尔伯格等人所忽视的。
吉列根研究发现，用“两难故事”测试儿童时，女性儿童在回答问题中表现出的“关心”多于“公正”，当然有时“关心”和“公正”二者是一致的。她还发现柯尔伯格理论偏颇的原因在于他所编制的“两难故事”只涉及如何解决彼此权力冲突，如何公平地分配有限的东西等等内容，没有顾及到人与人之间存在的同情、爱护、关心、照顾、捐献等情感方面的问题。另外，柯尔伯格所选择的被试也都是男性儿童，所以他记录的儿童道德发展也只是“公正”判断的发展，是以偏概全。
吉列根最后认为儿童对道德现象存在着“公正”和“关心”不同的道德反应，哪种反应占优势主要取决于事件内容、儿童性别和年龄等因素。可见，吉列根不仅极大地丰富和修正了柯尔伯格等人的理论学说，而且她还把情感问题提到了重要地位，“主情”说与“主知”、“主行”说一样不可低估。
诺丁斯教授八十年代后期开始成了西方道德教育研究领域非常活跃的人物之一。她于1984年和1992年先后推出的《关心——伦理道德教育的母爱途径》、《学校中的关心面临挑战》两部专著是目前在西方反响十分强烈的注重道德情感的姊妹篇。这两本书以其特有的真情实感呼吁社会关心爱护儿童，把儿童从被遗弃、遭虐待、无人关怀、流浪街头、吸毒、酗酒等不良处境下解救出来，培养儿童对他人富有关心怜悯之情，从小养成儿童尊重自己，尊重他人，尊重社会，尊重自然界的情感。诺丁斯本人由于收养了多名遭遗弃的儿童而在斯坦福大学传为佳话。人们认为她的著作和她的行为是同样可信的。在当今西方社会离婚家庭较多，儿童成长环境越来越不利的形势下，诺丁斯的呼吁无疑成了西方道德教育理论的最强音。
在“主情”派学说中，我们还不能忽略英国人本主义教育家麦克菲尔(P.Mcphail)的道德教育理论。麦克菲尔等一批学者自六十年代后期开始潜心调查研究青少年的心理活动，并以对青少年的了解为依据，推出了他们的“体谅关心”道德教育理论。他们还编撰了《起跑线》和《生命线》道德教育系列丛书，在西方流行甚广。麦克菲尔认为道德教育的关键是“对儿童要有感情投入，因为体谅关心本身是不可能用纯理性的手段达到的”⑤。他不赞同“主知”派的基本理论观点。
“主情”学说在西方盛行起来是与西方社会背景分不开的。“主情”说倡导者们企图呼唤人与人之间的同情心重新复苏，特别是希望成年人多为儿童着想，真正使儿童免遭厄运，健康幸福地成长。“主情”学说的兴起改变了以往道德教育理论派阵的格局。“主知”、“主行”、“主情”三分天下的局面反映出学术气氛活跃，理论有了新的发展，是值得肯定的趋势。
四、微观的带有操作模式的专项研究蔚然成风
回顾历史我们可以发现，以往西方道德教育理论以宏观的，理论思辩性的研究为主，许多人在研究哲学或其它社会科学时涉及道德或道德教育问题，很少有人从中小学校道德教育实践出发研究道德教育理论，因此，真正能为实践工作提供可操作的理论模式者寥寥无几。
例如，十九世纪中叶以后，卢梭和康德等人在道德教育理论方面探讨的人的本性善与恶的问题，知识、道德、情感的关系问题，道德教育适应自然规律的问题，他律道德与自律道德的内涵问题，以及从他律道德向自律道德转化问题，等等。二十世纪初期，涂尔干的道德教育理论涉及的也是宏观的理论问题，其中包括道德与宗教的关系，社会集体与个人的关系，人的信仰与现世生活的关系等。实用主义教育家杜威的道德教育主张是在社会生活环境中进行道德教育，不应在校园里教室内讲授或记忆道德规则。杜威的理论有否定学校班级授课制的倾向，所以他的理论也不可能被正常学校条件下的道德教育所接受。
自从六十年代以来，西方道德教育理论研究风气有了较大变化。时代呼吁增强学校道德教育力度，实践工作者也企盼有可以用来操作的教育理论。所以，这时许多专家、学者开始到中小学校去，深入到青少年之中，搞调查研究，搞实验对比。他们或者对品德心理结构某一侧面单项探讨，或者对道德教育过程的某一环节重点突破；他们或者主要研究教育者，或者主要研究受教育者，总之，研究的问题非常具体微观，并且都有可操作性的特点。这方面的例证比比皆是。
麦克菲尔教授及其同事们重点研究学生。他们多次对学生进行大规模的问卷调查，目的是了解学生对人际关系的看法。他们认为道德教育的中心是人与人的关系问题，只有掌握了学生的心理，才能制定切实可行的教育策略。他们设计的学生扮演角色游戏法，设身处地为别人着想的移情教育法，结合社会真实问题的身临其境法等等，对道德教育实践很有助益。
柯尔伯格等人在专项研究儿童道德判断时提出了供教师运用两难故事法进行教育的操作步骤，即①面对一个道德两难问题；②陈述对某假设的见解；③检验推理；④反思个人的见解。在每一步骤实施中都详细做了说明。柯尔伯格晚年患病在身，还坚持每周两次到他主持的实验项目学校，观察记录，收集反馈信息，充实自己的理论。
库姆斯等人专门研究把逻辑学原理应用于道德教育实践的问题，他们为中小学师生编写了十多本实践用书，详细示范了其理论原理应用于各种实际生活情境的事例，为他们的理论服务于实践打通了道路。
拉斯思等人为了将其“价值观澄清理论”变为中小学道德教育实践的指南，他们设计推出了几十种活动模式，数百种应用策略，数千种提问方式。他们编写的《价值观澄清——教师和学生实践策略手册》一书，反复被重印，数以万计地广泛流行。
美国的里考纳(T.Lickona)在其完善人格道德教育理论中，提出了可操作的十二条道德教育途径，每一途径他都详细进行了阐述。其中“利用班会”途径，他设计的班会种类有十四种。他的理论在实践中影响较大。
诺丁斯在其理论中指出，成人教育者，包括教师、家长及其他一切与儿童成长教育相关人员，都应尽量淡化自己的身分、地位，切不可以权势者的姿态投入道德教育过程。儿童体验到自己和教育者是平等的人，具有平等的应得到尊重的人格时教育才真正能达到预期目的。她还设计了从关心玩具、小动物、植物、生活用品开始，到关心自己、关心他人、关心集体、关心社会等等一系列循序渐进的品德养成过程。
以上这些例子可以帮助我们认清目前西方道德教育理论具有的与实践操作联系密切的特征。另外，我们从另一个侧面也可以认识这方面的特征。笔者在国外学习期间，参加过几次大型学术会议，其中在1992年和1993年国际道德教育学术会议期间，会议安排的专供代表展示研究成果的程序，很有特色。在几个大厅里，四周摆放着桌子，展示成果的代表把自己的论文、图表、数据、照片或实物等摆在桌子上面，向前来询问的感兴趣的人讲解自己的研究题目及实验情况。除了与会代表在各展示者旁边询问外，附近地区的中小学教师及其他关心青少年教育的人员也闻讯赶来了解展示的成果，讲演者不时回答听众的问题。这一活动表面上类似商贸展销洽谈，实际上它是一种促进理论研究走与实践相结合道路的措施之一。
当然，我们也应当承认在西方国家五花八门的道德教育理论学说中确实存在鱼目混珠、良莠不齐的现象。有些理论不能回答实践中的问题，在实践中没有什么反响，很快被人们遗忘了。
本文仅简要地介绍和分析了六十年代以来西方道德教育理论四方面显著特征，供我国教育理论研究者参考，当然还有一些特征，例如，各理论学派都反对灌输的教育方式，人本主义被普遍接受，各学派之间互不兼容，独成体系，等等，在此不一一赘述。我们期望西方道德教育理论的精华之处能够被我国德育理论所吸收，为我们的德育实践服务。
注释：
①卡尔等著《高等小学校儿童的价值观教育》，纽约，1966年英文版，第58页。
②萨特《存在主义是一种人道主义》，上海译文出版社1980年版，第22页。
③参阅柯尔伯格《道德发展文集》（一），1981年英文版，第7-35页。
④奈勒《存在主义与教育》，1958年英文版，第40页。
⑤麦克菲尔《中学的道德教育》，1973年英文版，第153页。
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