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“改革人才培养模式，由‘应试教育’向全面素质教育转变”，已成为党和国家的重大决策。[1]随着素质教育政策的实施， 教育理论和实践工作者必须对素质概念作出新的解释。
正当我们大力推行素质教育并对学生素质概念产生颇多歧义时，美国著名学习和教学心理学家罗伯特·加涅（R.M.Gagné）根据现代心理学理论，在他新近修订出版的《教学设计原理》（1992年第四版）中对学生素质的成分和组织作了系统分析。加涅的分析对我们建立科学的学生素质观不无启迪，现介绍如下，以飨读者。
1 加涅关于学生素质的构成成分的分析
对一个人的素质的分析有各种着眼点。例如，对竞技运动员的心理素质的分析，强调他们在遇到重大比赛情境时的心理稳定性。加涅对学生素质的分析，强调学生是学习者，他们身上形成的素质应有利于继续学习和未来的发展。从这样的角度考虑，加涅把学生的素质分成三类：先天的、习得的和自然发展中形成的。
1.1 学生素质的先天成分
在心理学中，传统的素质（diathesis ）概念指人的心理发展的先天遗传基础，主要指神经解剖学基础。[2]加涅从学习的全过程， 即信息输入阶段、内部加工阶段和信息提取阶段举例分析了学生的天性对学生学习的制约作用。
从信息的输入来看，例如人的视敏度（即视力）有个别差异。这种差异是天生的，影响学习的感知过程。虽然可以通过人造眼镜的帮助得到提高，但它仍然是人的感觉系统所固有的基本性质，是无法通过学习而改变的。
从信息的内部加工来看，例如人类个体的工作记忆容量为7+2 或7-2。这表明人在某一时刻能保持的信息项目数量有限。如，我们在记电话号码时，短时记忆一般不会超过9位数；心算过程亦是如此。 这种先天的容量限制会影响学习，尽管我们可以扩大记忆组块（Chunk ）来增加短时记忆容量，但工作记忆中的信息单位数目一般是不能改变的。
从信息提取来看，其速度也有先天的差异。很多有关反应时的实验都表明了这一点。
关于学生素质的先天性，加涅只列举了三个与学习有关的例子，实际上还有很多这样的例子。如婴儿早期的深度知觉、语法深层结构、音乐节奏感等都被认为有先天决定的成分。对于这些和其它由遗传决定的学生的品质，教学的目的不是通过学习去改变它们，相反，应“避免超越人类潜能（Capacities）”。[3]例如， 早期阅读教学应考虑到小学生的信息组块小，一次不能呈现太多的材料。
1.2 后天习得的素质
对于学生先天的素质，加涅的原文是“The Nature of LearnerOualities”。对于后天习得的素质，加涅的原文是“Qualities thatare Learned”。学生习得的素质是什么呢？加涅倾注了毕生精力， 找到了支配人类行为表现的5种学习结果，这5种学习结果也称5 种习得的性能（Learned Capabilities）。它们是学校教学的目标，并构成新的学习的“内部条件”。这五种学习结果是：智慧技能、认知策略、言语信息、态度和动作技能。
加涅把这五种学习结果作为学生习得的品质或素质来看待，似乎需要作一些解释。
1.2.1 智慧技能。加涅认为， 智慧技能的实质是人们应用符号办事的能力。可以细分为4个亚类，由低级到高级分别是辨别、概念、 规则和高级规则。此处的辨别是指习得的辨别能力；概念和规则指运用概念和规则办事的能力；高级规则指运用简单规则解决复杂问题的能力。中小学生掌握的读、写、算等技能基本上都属于智慧技能。加涅认为这些基本智慧技能的牢固掌握是他们进一步学习其它知识和智慧技能的基础。
1.2.2 认知策略。加涅认为认知策略是一种特殊的智慧技能。 它与智慧技能的区别是：智慧技能是处理外部世界的能力，而认知策略是处理内部世界的能力。认知策略使用的先决条件是具备相应的智慧技能。例如，儿童用“扩句”的策略完善自己写的句子。对于“李明去商店”这个句子，可用提问的策略扩展为“那天早晨，李明步行去市中心的百货商店”。在这个例子中，“扩句”的策略只有在造句和组词的智慧技能都已具备后才能运用。认知策略的两个特征尤为值得注意：第一，它们是一些控制智慧技能的选择和运用的步骤；第二，认知策略本身并不复杂。例如上例只是提四个大家都熟知的问题，即谁、什么时间、去那里、怎么去。
认知策略有一般和具体之分。具体策略的适应范围相对要小一些，也容易学一些；而一般的策略适用范围广，学起来也就困难。学生一般所具有的与教学活动有关的认知策略包括与注意、知识的编码和提取有关的策略。加涅认为聪明的儿童一般善于运用认知策略改进自己的学习。人的聪明程度是以认知策略为中介来影响学习效率的。
1.2.3 言语信息。言语信息也被称为陈述性知识， 是回答世界是什么的知识，它们以单个命题和命题网络的形式储存。关于言语信息的提取，大家一般都熟知激活扩散模型。该模型认为，当从命题网络中搜寻单个命题时，相关的一些命题也就被激活了。“激活扩散”被认为是从长时记忆存贮中提取知识的基础。加涅认为它不仅解释了我们所谓的不随意思维，如在自己联想时想到的东西，而且是我们进行反省思维时表现出明显的巨大灵活性的基础。[4]
1.2.4 态度。 态度是个体习得的相对稳定的决定个体行为选择方向的内部状态。包括认知、情感和行为倾向三个方面，其核心成分是情感方面。如对人、对物、对社会、对自然的热爱的态度，决定了人们作出助人、爱护公物、参加社会公益活动和保护自然环境的行为选择。态度学习渗透在一切学科学习中，如学习数学时，需要形成喜欢数学的态度。所以态度是学校教育的最重要目标之一，也是人的最重要素质之一。
在我国的教育体制中，态度教育大致相当于德育。不过态度涉及的范围大于德育的范围。如喜爱听流行音乐是一种态度，但不是品德。只有涉及社会道德规范的态度才属于品德范畴。
1.2.5 动作技能。人的动作技能绝大多数是后天习得的， 如儿童学习走路，学会用筷子吃饭。到了入学年龄仍有许多动作技能要学习，如语文课上学写毛笔字，学朗读，其中含有复杂的动作技能；体育课和劳技课要学习的动作技能更多。加涅认为，动作技能有两个成分：一是一套操作规则，二是肌肉协调能力。动作技能的学习就是使一套操作规则支配人的肌肉协调。
以上五种习得的素质可以解释人的一切后天习得的行为。由于教育目标就是预期的学生学习的结果，因此有了加涅提出的这五种习得的素质后，素质教育的目的就变得非常明确了。
1.3 心理测量学测得的素质
1.3.1 一般能力和差别能力（General Abilities and Special Abilities）。人们早已注意到， 个体的行为除了受特殊学习情境和经验的影响外，还受更具一般意义的“能力”的影响。它是内潜的个体特征，不能被直接观察，只能通过测验间接推测。心理学家们经过多年的努力，从一般能力中分化出一些与怎样出色解决新问题有关的因素，并将之命名为“差别能力”。如言语流利、数字推理、视觉形象的记忆、空间定位等等。不管是一般能力还是差别能力，都是在个体发展的过程中，由先天和后天因素相互作用而形成的长期稳定不易改变的特征。能通过心理测量来评估的能力也就是我们通常所说的智力（IQ）。也就是说，智力包括一般能力和差别能力。因此，智力具有明显的个体差异性。
1.3.2 人格特质（Traits）。象能力一样， 特质也是被心理测验揭示的个体的一般倾向，也同样是长期稳定的，不易被旨在改变它们的教学所影响。特质包括焦虑、成就动机、性格内向、谨慎、冲动、自我满足等。其中对学习影响较大的是学习动机与焦虑。
作为人类的品质，能力和特质的重要性在于，因教学性质不同，它们可能对学习产生不同影响。例如，有着较强言语能力的学生可能对由简洁的文章构成的教学有出色的反应；非常焦虑的学生可能会在具有高度组织结构的教学中学得很好。
上述我们所说的加涅的“学生素质”的构成成分可概括为下图：
2 学生的不同素质对学习有不同作用
学生习得的素质是直接参与到新的学习中去的，是新的学习的必要组成成分；学生在发展中形成的能力（IQ）与特质这两种素质不直接进入新的学习，但可以加快或减慢学生的学习速度，对学习起支持性作用。
或者我们可以将习得的素质比作计算机的软件，将发展中形成的能力（IQ）与特质比作计算机的硬件。“软件”因不同的需要而各异，其作用随着具体情境而变化；“硬件”则相对固定，并在整个过程中始终起着支持性的作用。
3 加涅的学生素质观对我国素质教育的启示
3.1 根据习得的素质形成的规律进行教学设计， 全面提高课堂教学效率
加涅认为，学习的行为是千差万别的，但千差万别的学习行为都可以归入上述五类习得的素质（学习的结果）中。每类学习的行为表现不同，所需的内部条件与外部条件也各不相同。因此我们应针对不同类型的学习进行教学设计，包括确定目标、任务分析、教学过程及结果测评。我们已经知道，学生素质中的先天成分是不能被教学所改变的，教学应适应它们。至于素质中的能力与特质，由于它们是在发展中逐步形成的，不易被教学所改变，因此教学的目的不是直接针对它们，而是通过对上述五种习得的素质的教育，不断地完善学生的知识结构，从而间接地影响学生的能力与特质。
在我国流行的教育理论中，未区分作为教育目标的学习结果和自然发展中形成的素质，把教育目标针对个体在自然发展中形成的智力和人格特质。教育理论和实践上的许多误区正是由此而生，值得我们认真反思。
3.2 教学应充分考虑学生的个体差异
3.2.1 考虑学生智力（IQ）水平的差异。上面已经指出，IQ 高低影响学习的速度。但某些人却认为儿童的IQ相差不大。例如，1998年11月16日《文汇报》刊登的随笔《测试智商还是制造弱智》一文说：“小学生成绩差一点并不能说明什么问题，基本上与智商无关。”又说：“人才学、创造学的研究早已显示，儿童的智商原本是相差无几的”。作者不承认人与人之间的智商存在着巨大的差异且智商差异是影响学习成绩的重要因素之一这个事实，把学生学习好坏的责任不加分析地推到教师身上。这不但不能调动教师的积极性，还会使他们产生反感。从理论上看，如果教学适应学生的IQ水平，应让IQ水平高者快学，让IQ水平低者慢学。由于种种条件限制，我们采用大班教学，不得不按学生的中等水平施教。如果缺乏适当的补救措施，将不仅会使拔尖人才受到压制，也会使慢速学习者反复受挫。这是世界教育的难题，但我们必须努力创造条件，尽量避免这方面的损失。
3.2.2 考虑学生人格特征的差异。众所周知， 每个人的人格特征是不同的。对学生来说，不同的人格特征，尤其是学习动机，会影响学习的难易和快慢。学生的学习动机可分为内部的和外部的。内部动机如好奇心，外部动机如对社会赞许的追求。我们应看到学生的学习动机的差异确实带来了学习效果的不同。所以，我们可以设计教学以激发学生的学习动机，如设置问题来激起学生的好奇，或者可以增加社会相互作用和社会赞许的机会。但是，有一点我们必须注意到。那就是，并非所有的学生都被相同的事件所激励。也就是说，一个特定的情境之所以激励某个学生，是因为先前的学习经验或期望，而非别的什么。
3.2.3 考虑学生原有习得的素质的差异。上面我们已经指出， 激发学生的学习动机要考虑学生原有知识经验的差异，这也就是原有习得的素质的差异。与前两方面不同，学生原有习得的素质是新的学习的构成成分，直接地影响学习的效果。因此，考虑学生原有习得的素质的差异，对教学有很重大的意义，它们决定新的学习能否发生。
以上三者在学生的学习过程中扮演着重要的角色，缺一不可。我们可以列出这样的一个关系式：学习的结果＝f（学习动机， 原有习得的素质，IQ水平）。我们应充分考虑学生的个体差异，尽量做到“为每个学生设计教学”，使每个学生都受到良好的教育。
3.3 中小学课堂教学的重点：智慧技能
不管是智慧技能的学习，还是言语信息、认知策略、态度或动作技能的学习，都需要原有智慧技能的参与。例如，新的言语信息的学习和存贮需要大量有关理解和应用言语的智慧技能。这些技能包括同义词和词的喻义的应用，句子结构中的句法规则以及在相关命题中概念的逻辑排列。所以说，虽然每种类型的学习所需的内部条件不同，但智慧技能却是任何一种学习都不可缺少的。因此，智慧技能的教学应是中小学教学的重点。作好这一素质的教育，可为以后的学习创造良好的内部条件。